Оглавление
1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ………………………………………………………………………………………………………………………………………….4
1.1.Пояснительная записка…………………………………………………………………………………………………………………………………....4
1.1.1.Цели и задачи Программы………………………………………………………………………………………………………………………………8
1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы………………………………………………………………………………………………...19
1.2.Планируемые результаты………………………………………………………………………………………………………………………………...21
1.2.1.Целевые ориентиры дошкольного возраста…………………………………………………………………………………………………………..22
1.2.2.Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы…………………………………………………………………….......................27
1.3.Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе………………………………………………………………....29
2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………………………………………………………………………...33
2.1.Общие положения………………………………………………………………………………………………………………………………………..33
2.2.Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….34
2.2.1.Социально-коммуникативное развитие……………………………………………………………………………………………………………….34
2.2.2.Познавательное развитие………………………………………………………………………………………………………………………………38
2.2.3.Речевое развитие………………………………………………………………………………………………………………………………………..41
2.2.4.Художественно-эстетическое развитие……………………………………………………………………………………………………………….44
2.2.5.Физическое развитие…………………………………………………………………………………………………………………………………...48
2.3.Взаимодействие взрослых с детьми………………………………………………………………………………………………………………….....52
2.4.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников…………………………………………………………………………….61
2.5.Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….63
2.5.1. Формы реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями детей………………………...63
2.5.2. Методы для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы…………………………………………………………………….…67
2.5.3. Используемые средства при реализации Программы……………………………………………………………………………………………….68
2.6. ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ………………………………………………………………………………………………………………………..69
2.6.1. Пояснительная записка…………………………………………………………………………………………………………………………............69
2.6.2. Целевой раздел Программы воспитания………………………………………………………………………………………………………............70
2.6.3. Содержательный раздел Программы воспитания…………………………………………………………………………………………………….76
2.6.3.1. Уклад образовательной организации………………………………………………………………………………………………………………..76
2.6.3.2. Воспитывающая среда образовательной организации……………………………………………………………………………………………..85
2.6.3.3. Общности образовательной организации……………………………………………………………………………………………………...........85

2.6.3.4. Задачи воспитания в образовательных областях……………………………………………………………………………………………………98
2.6.3.5. События образовательной организации……………………………………………………………………………………………………............107
2.6.3.6. Совместная деятельность в образовательных ситуациях………………………………………………………………………………………....108
2.6.3.7. Совместная деятельность в образовательных ситуациях…………………………………………………………………………………............111
2.6.3.8. Социальное партнерство…………………………………………………………………………………………………………………………….111
2.6.4. Организационный раздел Программы воспитания…………………………………………………………………………………………............113
2.6.4.1. Кадровое обеспечение………………………………………………………………………………………………………………………… ……113
2.6.4.2. Нормативно - методическое обеспечение реализации Программы Воспитания……………………………………………………………………………….113
2.6.4.3. Требования к условиям работы с особыми категориями детей……………………………………………………………………………..........114
2.7. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР дошкольного возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа)…………………………………………………………………………………….115
2.8. Региональный компонент……………………………………………………………………………………………………………………………….132
3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ………………………………………………………………………………………………………………………..134
3.1.Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка…………………………………………………………………………..134
3.2.Организация развивающей предметно-пространственной среды…………………………………………………………………………………...136
3.3.Кадровые условия реализации «АОП ДО»………………………………………………………………………………………………………….145
3.4.Материально-техническое обеспечение АОП ДО…………………………………………………………………………………………………..147
3.5.Финансовые условия реализации АОП ДО………………………………………………………………………………………………………….149
3.6.Планирование образовательной деятельности……………………………………………………………………………………………………..…150
3.7.Режим дня и распорядок………………………………………………………………………………………………………………………………..155
3.8.Федеральный календарный план воспитательной работы…………………………………………………………………………………………….155
3.9. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АОП ДО и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
финансовых, научно — методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов………………………………………..156
3.10.Перечень нормативных и нормативно-методических документов………………………………………………………………………………...156
3.11.Перечень литературных источников………………………………………………………………………………………………………………….158
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..........162

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка
«Адаптированная основная образовательная программа для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи» (далее «АОП
ДО») предназначена для педагогов, которые осуществляют образовательную деятельность с детьми с тяжелыми нарушениями речи (далее —
дети с ТНР).
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего общего образования, в соответствии с Федеральным
законом «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО, Стандарт), Федеральной образовательной Программы и Федеральной адаптированной Программы разработана настоящая
адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями
речи, которые осваивают образовательную программу дошкольного образования в муниципальном автономном дошкольном образовательном
учреждении детский сад № 223 (далее – МАДОУ).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются:
- Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской
Федерации на период до 2024 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период
до 2030 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ государственной политики по сохранению и
укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
Международно-правовые акты:
- Конвенцией о защите прав человека и основных свобод от 04.11.1950 (с изм. и доп.);
- Конвенцией о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989, вступила в силу 15.09.1990);
Федеральные законы:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
- распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от
17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
4

Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
- Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022
г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
- Федеральная образовательная Программа (далее ФОП)
- Федеральная адаптированная образовательная Программа (далее ФАОП)
- Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
- Законом РФ «Об основных гарантиях ребенка в РФ».
Нормативно-правовыми документы Министерства образования РФ:
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1014 г. Москва «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
дошкольного образования.
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России №1155 от
17.10.2013 года);
- Комментарии к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249;
- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
- Устав МАДОУ № 223;
- Разработка примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ:
Методическоепособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
Локальные документы дошкольного образовательного учреждения:
- Основная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ № 223
- Устав МАДОУ № 223.
Целью АОП ДО является проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и
развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности
ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, с тяжёлыми нарушениями речи.
По своему организационно-управленческому статусу данная АОП ДО, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной
структурой.
АОП ДО раскрывает общую модель образовательного процесса в МАДОУ, возрастные нормативы развития, общие и особые
образовательные потребности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определяет структуру и наполнение содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области,
5

содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная общеобразовательная программа МАДОУ.
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том числе
достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных
программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей
дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются
взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы соответствует ФОП ДО и обеспечивает:
- воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина Российской Федерации, формирование основ его
гражданской и культурной идентичности на доступном его возрасту содержании доступными средствами;
- создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО), ориентированного на приобщение детей к духовнонравственным и социокультурным ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего
историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
- создание единого федерального образовательного пространства воспитания и обучения детей от рождения до поступления в начальную
школу, обеспечивающего ребенку и его родителям (законным представителям), равные, качественные условия ДО, вне зависимости от места и
региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранные участниками образовательных отношений
программы, направленные на развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках (парциальные
образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения
коррекции нарушений развития и ориентированные на потребность детей и их родителей:
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой участниками образовательных
отношений, не более 40%.
Содержание АОП ДО в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел АОП ДО, пояснительная записка и планируемые результаты освоения АОП ДО, определяют ее цели и задачи, принципы и
подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП ДО включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми;
6

система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу), программу воспитания. вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Федеральной программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных
потребностей и интересов.
АОП ДО для детей с ТНР предполагает:
- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом особенностей
речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;
- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной
коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
- определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с
обоснованным привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных содержательных
ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей
структуре дефекта;
- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с
детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и
распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых
документов, перечня литературных источников.
АОП ДО для детей с ТНР опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных
образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических материалов. Реализация АОП ДО
для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения подгрупповых и
индивидуальных занятий.
АОП ДО определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в
различных видах деятельности, таких как:
- игровая (сюжетно — игра, игра с правилами и другие виды игры),
- коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
- познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с
ними), а также такими видами активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры надетских
7

музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел АОП ДО включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию
детей с ТНР в общество.
АОП ДО обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей дошкольного возраста с ТНР в условиях групп
общеразвивающей направленности.
В Организационном разделе АОП ДО представлено, в каких условиях реализуется программа и представляющий материальнотехническое обеспечение реализации программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания,
распорядок и/или режим дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психологопедагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы. В части финансовых условий описываются особенности финансовоэкономического обеспечения дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
АОП ДО также содержит раздел по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития детей, а также качества реализации основной общеобразовательной программы МАДОУ. Система оценивания качества
реализации программы МАДОУ направлена в первую очередь на оценивание созданных МАДОУ условий внутри образовательного процесса.
АОП ДО содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми; способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в
том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи; на получение доступного и качественного образования; обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка; формирование и развитие личности ребенка, в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями, в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Цель реализации АОП ДО ― проектирование модели коррекционно-развивающей и психолого-педагогической работы, максимально
обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и
творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Дети с тяжелыми нарушениями речи представляют собой сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и
механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные
возможности детей в овладении навыками речевого общения.
Характеристики особенностей развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного
языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
8

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков,
обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности
процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:
- заменой звуков более простыми по артикуляции;
- трудностями различения звуков;
- особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей
при практическом осознании основных элементов языка и речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко
нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и
незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены
отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с
существительными и т. п.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные
слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы
непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых
элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи
детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу,
употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми
нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово
лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться;
слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из
внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела,
оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой
словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с
ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается
преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить
9

попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития
шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как
грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и
множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково
реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например,
рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда
наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и
слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения
у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть.
Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР
ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к
сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные
слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР
недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных
(преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом(слово чулок — нога и
жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с
добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки
изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные
употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в
косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение
имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и
наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась
чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего
времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы,
они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются
или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти
10

нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по
картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь.
Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще
очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов,
аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические
формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и
глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не
только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм
числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей
значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более
точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество
неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж],
[Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются
неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения.
Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение
слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без
стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой
слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно —
кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака.
Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто
наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают
перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более
выражены. Четырех - , пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —
сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с
небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — клеки вефь. Недостаточное усвоение
звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения
значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
11

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а
также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные
предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный
предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать
предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный
выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении
предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми
по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно
употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые
свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений
(мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения
пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются
значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов
или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при
выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в
употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение
окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном
падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода
как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий
согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное
ударение в слове (с пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и
предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода
(небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано
недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко
12

используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник —
садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р]
— [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие
затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь
слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как
прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что
создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в
затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной
слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным
образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном
хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа,
рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений,
которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается
недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звуко — слоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах
искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации
(бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань
— ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у
детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи,
смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным
показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой
стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин,
кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают
родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и
сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению
(мальчик чистит метлой двор. вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой,
13

смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность
лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно
легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную
противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении
антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость —
злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок,
задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и
употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии
необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского
рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо
скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют
названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются
ошибки при употреблении уменьшительно- ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На
фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей
отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности
возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В
грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа
множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным
мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я
раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела
две кошки и побежала за двумями кошками). Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с
придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в
замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка —
увидели котенка, которого долго искали). Лексико — грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной
стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного
выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в
самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи:
нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных
эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни,
14

при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные
предложения.
Особенности речи заикающихся детей.
Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное пользование ею) чаще всего происходит так же, как и у
нормально говорящих сверстников. Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза – к двум годам. Заикание, как
правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух до четырёх лет.
Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать
нужные слова, иногда создаётся впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий,
качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться
повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.
При наличии нормального объёма активного словаря и достаточной сформированности грамматического строя речь дошкольников
изобилует вставными словами и звуками: ну, вот, как его, и, э и др. В самостоятельных развёрнутых высказываниях часто встречаются
незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, рассказы часто бывают непоследовательными. Подробно
описывая малозначащие детали, дети упускают главное содержание мысли. Некоторые заикающиеся говорят в более быстром темпе по
сравнению со своими незаикающимися сверстниками. Довольно часто заикание сопровождается сопутствующими или насильственными
движениями (подёргиванием век, морганием, постукиванием пальцами, притоптыванием и т.д.).
У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания
и в связи с этим недоучёт точного содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или опережающее включение в
деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключиться с одного объекта на другой. Всё это проявляется на
фоне быстрой утомляемости, повышенной истощаемости и ведёт к различным ошибкам при выполнении заданий.
Двуязычные дети.
Двуязычные дети поступают на логопункт для детей с ОНР на общих основаниях по направлению психолого-медико-педагогической
комиссии. Дети-билингвы с нормальным речевым развитием не могут быть направлены на логопункт для осуществления их лингвистического
сопровождения. Лингвистическое сопровождение детей-билингвов с нормальным речевым развитием, не в полной мере овладевших русским
языком и посещающих массовые группы, осуществляется учителем-логопедом как неродного. Для каждого воспитанника-билингва,
поступившего на логопункт по направлению ТПМПК, учителем-логопедом после проведения психолого-педагогической диагностики
индивидуального развития и на основе данной АОП ДО коррекционно-развивающей работы разрабатывается индивидуальный план,
определяется индивидуальный образовательный маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы этно-ориентированной
деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка. Обязательно, разрабатывается комплексное психолого15

педагогическое сопровождение ребенка-билингва, организуется сотрудничество педагогов с семьей двуязычного ребенка.
В современной логопедии особое место отводится формированию грамматического строя речи дошкольников с ТНР как наиболее
важному компоненту речевой функциональной системы. Учитывая важность роли грамматической стороны речи для осуществления
коммуникативного взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми, необходимо, чтобы грамматический строй речи ребенка с ТНР был
развит в соответствии с законами и правилами образования и изменения слов, соединения слов в словосочетания и построения предложений.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами предложений, как правило, в той
же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР
проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических
формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс МАДОУ обязательным условием является организация его
систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В
логопедии актуальность проблемы выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими
факторами: с одной стороны, растет число детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и
различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению
разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными,
и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы
обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изу
Коррекционно-образовательный процесс представлен в АОП ДО как целостная структура, а сама АОП ДО является комплексной. Программа
способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цели Программы достигаются через решение следующих задач:
- реализация адаптированной образовательной программы;
- коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
- охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
16

развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и
миром;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.
АОП ДО строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии
психических процессов. Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому
при выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями АОП ДО, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. Таким образом, разработанная нами в
соответствии с ФГОС ДО АОП ДО направлена на:
- охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и
художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести
чения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
речевого нарушения;
- раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода
ворганизации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
- использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного
процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
- реемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в МАДОУ
обеспечивается целостным содержанием АОП
ДО. В соответствии с АОП
ДО разработан учебно- методический комплекс.

17

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
- поддержка разнообразия детства;
- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
- позитивная социализация ребенка;
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей),
педагогическихи иных работников МАДОУ) и детей;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
- отношений;
- сотрудничество МАДОУ с семьей;
- возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования
всоответствии с возрастными особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в
развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования
детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что МАДОУ устанавливает партнерские отношения не только с семьями
детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с
ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого- педагогической,
медицинской и социальной помощи и др.);
- индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое
открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого
ребенка с характерными, для данного ребенка, спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности;
- развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через
разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает
всестороннее социально — коммуникативное, познавательное, речевое, художественно — эстетическое и физическое развитие детей
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
18

образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно
связано с речевым и социально- коммуникативным, художественно — эстетическим, с познавательным и речевым и т. п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая МАДОУ образовательного процесса
соответствует особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;
- инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей АОП ДО. Стандарт и АОП ДО
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых МАДОУ должна разработать свою адаптированную основную
образовательную программу. При этом за МАДОУ остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
В основу разработки АОП ДО детей с ТНР заложены дифференцированный, деятельностный и системный подходы.
Дифференцированный подход к построению АОП ДО обучающихся с ТНР предполагает учет особых образовательных потребностей
этих обучающихся, которые определяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений формирования речевой
функциональной системы и проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания образования. АОП ДО создается в
соответствии с дифференцированно-сформулированными в ФГОС ДО обучающихся с ОВЗ требованиями к:
- структуре образовательной программы;
- условиям реализации образовательной программы;
- результатам образования.
Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с ТНР возможность
реализовать индивидуальный потенциал развития; открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вариативных
образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие способности обучающихся самостоятельно
решать познавательные и практические задачи в соответствии с их возможностями.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные
закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей
развития обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с ТНР дошкольного возраста
определяется характером организации доступной им деятельности.
Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является игра как процесс организации познавательной и
предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающей овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки АОП ДО дошкольного образования обучающихся с ТНР реализация деятельностного подхода обеспечивает:
- придание результатам образования социально и личностно-значимого характера;
- прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного
19

продвижения в изучаемых образовательных областях;
- существенное повышение мотивации и интереса к обучению;
- приобретению нового опыта деятельности и поведения;
- создание условий для общекультурного и личностного развития обучающихся с ТНР на основе формирования универсальных
образовательных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение ими системы научных знаний, умений и навыков,
позволяющих продолжить образование на следующей ступени, но и социальной компетенции, составляющей основу социальной
успешности.
Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия
в образовательном процессе, снижение доли репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированного,
проблемно-поискового характера.
Системный подход основывается на теоретических положениях о языке, представляющем собой функциональную систему
семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения. Системность предполагает не механическую связь, а
единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней.
Системный подход в образовании строится на признании того, что язык существует и реализуется через речь, в сложном строении
которой выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), тесно взаимосвязанные на всех
этапах развития речи ребенка.
Основным средством реализации системного подхода в образовании обучающихся ТНР является включение речи на всех этапах
деятельности обучающихся.
В контексте разработки АОП ДО дошкольного общего образования обучающихся с ТНР реализация системного подхода обеспечивает:
- тесную взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения знаниями, действиями,
умениями и навыками;
- воздействие на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития в процессе освоения содержания предметных
областей, предусмотренных ФГОС ДО и коррекционно-развивающей области;
- реализацию интегративной коммуникативно-речевой цели — формирование речевого взаимодействия в единстве всех его функций
(познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения АОП
ДО представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач АОП ДО направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
20

описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения АОП ДО предусмотрены
в ряде целевых ориентиров. Целевые ориентиры дошкольного возраста.
Целевые ориентиры освоения АОП ДО детьми младшего дошкольного возраста с ТНР
К четырем годам ребенок:
- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
- проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится
красширению понимания речи;
- понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
- пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
- понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;
- различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
- называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;
- участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие
издвух-трех слов, которые могут добавляться жестами);
- рассказывает двустишья и простые потешки;
- использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
- произносит простые по артикуляции звуки;
- воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
- выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех
действий(воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
- соблюдает в игре элементарные правила;
- осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
- проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
- замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
- может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;
- выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
- показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
- выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
- усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
- обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов,
протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования
21

-

предметов и их моделей);
считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;
знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами,
фломастерами, кистью, мелом, мелками;
планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса
детей, звуки различных музыкальных инструментов;
с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных
инструментах;
обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и
пр.);
обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и
перемещение в сухом бассейне и т. п.);
реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в
соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);
стремится принимать активное участие в подвижных играх;
использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью взрослого;
с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
К пяти годам ребенок:
- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной)
цели;
- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
- различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
- использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
22

- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке;
- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
- владеет простыми формами фонематического анализа;
- использует различные виды интонационных конструкций;
- выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
- использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
- передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
- проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
- занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
- осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью
взрослого, а затем самостоятельно;
- имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на
картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
- использует схему для ориентировки в пространстве;
- владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с взрослыми, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
- может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;
- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений (с помощью взрослого и самостоятельно); изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
- положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и
средства,используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
- знает основные цвета и их оттенки;
- сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
- внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
- выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
- выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
- описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
- самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и
23

-

-

раздевается, ухаживает за вещами личного пользования;
осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;
выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов,
протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования
предметов и их моделей);
считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;
знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами,
фломастерами,кистью, мелом, мелками;
планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса
детей, звуки различных музыкальных инструментов;
с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных
инструментах;
обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и
пр.);
обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и
перемещение в сухом бассейне и т. п.);
реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в
соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);
стремится принимать активное участие в подвижных играх;
использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью взрослого;
с незначительной
помощью
взрослого
стремится
поддерживать
опрятность во внешнем виде, выполняет
24

основные культурно - гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с ТНР
К шести годам ребенок:
- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо
(конкретной) цели;
- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
- различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;
- использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;
- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает
небольшие произведения;
- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
- различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
-

-

владеет простыми формами фонематического анализа; использует различные виды интонационных конструкций;
выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью
взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;
имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов,
составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на
картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
использует схему для ориентировки в пространстве;
владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
25

- может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом
споследующим включением его в простые фразы;
- в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
- изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;
- положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства,
используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
- знает основные цвета и их оттенки;
- сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
- внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
- выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
- выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
- элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и
т. п.;
- самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом,
одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К семи-восьми годам ребенок:
- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением
цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
- осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
26

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами,
трехсложных с открытыми слогами, односложных);
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
- владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании и др.;
- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
- передает более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры,
соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от взрослого;
- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и
планирования деятельности;
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с
помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного
обследования предметов и их моделей;
- определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и тела;
- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и
зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;
- решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
- определяет времена года, части суток;
- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание, которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии
27

сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей
жизни, составляет с помощью взрослого небольшие
сообщения, рассказы «из личного опыта» владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
- имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам
и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор;
- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
- сопереживает персонажам художественных произведений;
- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.).
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ по АОП ДО для детей с ТНР, представляет собой важную
составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»,
а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой МАДОУ, заданным требованиям
ФГОС ДО и АОП ДО в дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных МАДОУ условий в
процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП ДО, предполагает оценивание качества условий образовательной
деятельности, обеспечиваемых МАДОУ, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые,
информационно-методические, управление МАДОУ и т. д..
АОП ДО не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МАДОУ на основе достижения детьми с ТНР
планируемых результатов освоения АОП ДО.

28

Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с ТНР;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
детейс ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных детей, в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
АОП ДО строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с ТНР с учетом сенситивных
периодов в развитии.
Дети с недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы МАДОУ, реализуемой
с участием детей с ТНР, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
АОП ДО предусматривает систему мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
- педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью
ихдальнейшей оптимизации;
- детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
- карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
- различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
АОП ДО предоставляет МАДОУ право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностикиразвития
детей, в том числе, его динамики.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами АОП ДО оценка качества образовательной деятельности по АОП ДО:
1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с ТНР;
2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях современного постиндустриального общества;
3. ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и
организационных форм дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ТНР;
- обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, МАДОУ и для педагогов МАДОУ в соответствии: с разнообразием
вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве;
- разнообразием вариантов образовательной и коррекционно – развивающей среды;
-

29

- разнообразием местных условий уральского региона.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР на уровне
МАДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу –
обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС дошкольного
образования.
АОП ДО предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ТНР, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с
ТНР по АОП ДО;
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка МАДОУ;
- внешняя оценка МАДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне МАДОУ система оценки качества реализации Программа решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной
организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного
образования детей с ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития МАДОУ;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МАДОУ является оценка качества психологопедагогических условий реализации адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне МАДОУ. Это позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством
экспертизы условий реализации АОП ДО.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ТНР, его
родители (законные представители) и педагогический коллектив МАДОУ.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации МАДОУ материал для рефлексии своей деятельности и для
серьезной работы над АОП ДО, которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также родители (законные представители) обучающихся с
ТНР и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности МАДОУ, предоставляя
30

обратную связь о качестве образовательных процессов МАДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования детей с ТНР:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации адаптированной основной образовательной
программы в МАДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС дошкольного образования;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы МАДОУ;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР, семьи, педагогов, общества и государства;
- включает как оценку педагогами МАДОУ собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условийобразовательной деятельности в МАДОУ;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в МАДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.

31

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
- описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями
ребенка с ТНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно- эстетической
и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут
использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития детей дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а
также организации образовательной среды, в том числе предметно-пространственной развивающей образовательной среде,
представленные в комплексных и парциальных программах;
- описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и
индивидуально-психологических особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов;
- программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития детей с ТНР.
Способы реализации образовательной деятельности учитывают климатические, социально-экономические условия, местом расположения
МАДОУ, педагогическим коллективом МАДОУ. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, учитываются общие и специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО, в частности принципы
поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования детей с ТНР и другим. Определяя содержание образовательной
деятельности в соответствии с этими принципами, принимается во внимание неравномерность психофизического развития, особенности
речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в
которой проживают семьи воспитанников.
При включении обучающегося с ТНР в группу общеразвивающей направленности его образование осуществляется по основной
образовательной программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование» или по
адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО дается с учетом психофизических, возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация АОП ДО обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных
программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям ФГОС ДО и выбираемых педагогом с учетом многообразия
32

конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации АОП ДО, возраста воспитанников с ТНР, состава групп,
особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Используются такие вариативные формы, способы, методы организации образовательной деятельности как:
- образовательные ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды
игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе,
народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
- взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
- проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
- праздники, социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных моментов.
Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых
свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО осуществляются с учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в
разделе 1.1.2 принципов и подходов АОП ДО, т. е. обеспечивают активное участие ребенка с нарушением речи в образовательном процессе в
соответствии со своими возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагоги создают возможности для развития
у детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области,
математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного
содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации АОП ДО для достижения планируемых результатов, описанных в ФГОС ДО в форме
целевых ориентиров и представленных в разделе 1.2. АОП ДО, и развития в пяти образовательных областях учитываются общие
характеристики возрастного развития детей и задачи развития для каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития детей
с нарушением речи.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических
особенностей, в условияхинформационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
33

развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
развития игровой деятельности.
–
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой ступени образования предполагает следующие
направления работы:
- формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
- воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
- обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не
могу», «нравится – не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
первой ступени обучения по следующим разделам:
1. игра;
2. представления о мире людей и рукотворных материалах;
-

3. безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4. труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на
преодоление у детей речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим
взрослым и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые организуют игровые ситуации, позволяющие детям с
помощью невербальных и вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение со сверстниками: парное
или в малых группах (два-три ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с игрушками взрослые уточняют представления
детей о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит детей различать предметы по цвету (противопоставление по
принципу «такой – не такой», выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и
близких по цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п. формируют у детей с ТНР навыки
34

самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и
трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР. Взрослые обучают детей использовать невербальные и вербальные средства общения в
процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о
своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой
работы, проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
второй, как и на первой ступени обучения, по следующим разделам:
1. игра;
2. представления о мире людей и рукотворных материалах;
3. безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4. труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени обучения направлено на
совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации
стимулирует, прежде всего, речевую активность детей с нарушением речи.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, инструктора по физической культуре,
музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных
средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои
эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к творческим и
дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего,
вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных
действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по
35

накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную
деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические
занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого
внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей
детей среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить,
насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательный процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» проводится работа по привлечению родителей детей
(законных представителей), а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения направлено на всестороннее
развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации,
направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах
деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:
1. игра;
2. представления о мире людей и рукотворных материалах;
3. безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4. труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей ступени обучения предполагает следующие направления
работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
36

расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение
игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм.
Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетноролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по
всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами
куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных функций (коммуникативной,
регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной
символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной). С детьми организуются праздники. В рамках раздела особое внимание обращается
на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе.
У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют,
стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а
также все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
Дошкольный возраст
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание
условий для:
- развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;
37

- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и
рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения обеспечивает: развитие у детей с ТНР
познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой
ступени обучения по следующим разделам:
1. конструктивные игры и конструирование;
2. представления о себе и об окружающем природном мире;
3. элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты
из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку
или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им
строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются
таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к взаимодействию со взрослым и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия, пространственные отношения,
способность создавать целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе установления
сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его
помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй ступени обучения обеспечивает повышение познавательной
активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно- исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать
их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При
38

этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на второй ступени обучения по
следующим разделам:
1. конструирование;
2. развитие представлений о себе и окружающем мире;
3. элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий (второй уровень словесной регуляции).
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий,
поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает
умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по
возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают
совместно со взрослым содержания литературных произведений по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении
объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных,
временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения
за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной
активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на третьей ступени обучения, как и на
предыдущих, по следующим разделам:
1. конструирование;
2. развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3. формирование элементарных математических представлений.
39

Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания
на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Педагоги
стимулируют познавательный
интерес
детей к
различным способам
измерения, счета количеств,
определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие Дошкольный возраст
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий
для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
-развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет МАДОУ право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных
образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с ТНР
потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное или
почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей, речь в основном сформирована,
следовательно, решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической работы. Она
направлена на ознакомление детей с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и
вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в доступной детям речевой активности,
стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах
детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет
особые требования к речи педагога, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым ребенком в
40

эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и
речевой негативизм. Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со
взрослым и с другими детьми. Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой форме с использоваием игрушек,
подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в
своих силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет требуется последовательно
организованное руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым показа действий и их
называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью взрослого. В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются созданиеусловий для:
- развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и
рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения обеспечивает: развитие у детей с ТНР
познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой
ступени обучения по следующим разделам:
4. конструктивные игры и конструирование;
5. представления о себе и об окружающем природном мире;
6. элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты
из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных движений и
конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или
матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им
строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются
таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к взаимодействию со взрослым и другими детьми.
41

В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия, пространственные отношения,
способность создавать целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе установления
сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его
помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй ступени обучения обеспечивает повышение познавательной
активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно- исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать
их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При
этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на второй ступени обучения по
следующим разделам:
4. конструирование;
5. развитие представлений о себе и окружающем мире;
6. элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий (второй уровень словесной регуляции).
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий,
поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает
умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по
возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д. Педагоги
продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают
совместно со взрослым содержания литературных произведений по ролям.
42

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» на третьей ступени обучения является
формирование связной речи детей с ТНР. В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них
формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно с взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе
специально организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для
расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в
области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые
могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..»,
«Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи,
развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание
и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется
такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке
их к обучению грамоте. Педагоги знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических схем слогов, слов.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с
речевыми проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую
проводят с детьми другие специалисты.

43

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие Дошкольный возраст
В
образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми
являются создание условий для:
- развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно – эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества, Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые
способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на
красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями
народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют
фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных
замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают
осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать
с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и
средства. В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с
помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы,
интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной
44

области «Художественно-эстетическое развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми
нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям развития
моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие», позволяет структурировать ее
содержание также по разделам:
1) изобразительное творчество;
2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» создаются условия для изобразительной деятельности детей
(самостоятельной или совместной со взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется.
Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей, в
образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях,
музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней
гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах и др. Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги
знакомят детей с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития
их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и
«Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественноэстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми
нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы- представления о реальных
и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее
социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно- образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное
45

видение детей, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам (пять-шесть человек) в ходе специально
организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей
(самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по
развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию
элементарных математических представлений и др.
На второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое
внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально- дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в
этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи,
связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать,
слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность детей, как в непосредственно
образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми:
создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при определении изобразительного
замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт
детей. Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности
характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
46

Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных
музыкальных формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер
музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные
инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых
умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и
воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие
Дошкольный возраст
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию у детей ответственного
отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и
пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по
47

правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании,
метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости,
гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных
движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у
детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность заниматься разнообразными видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах
работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения,
прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и
представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим
разделам:
1. Физическая культура.
2. Представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по
физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области
«Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям
образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе непосредственной образовательной деятельности по
физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных
мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности детей с взрослыми по
формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в
имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения,
48

формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в индивидуальной
коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения АОП ДО образовательная область «Физическое развитие» должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и
моторно-двигательное развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения детей с ТНР, также решаются в разнообразных
формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционновоспитательной деятельности (см. первую ступень).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени
обучения по следующим разделам:
1. Физическая культура.
2. Представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее
содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным
требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре (см. задачи образовательной области «Физическое развитие»
на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения детей с ТНР также тесно связаны с
задачами и содержанием логопедической работы и
образовательных
областей
«Познавательное
развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей
сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей на третьей ступени обучения большое значение приобретает формирование у детей осознанного
понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип
обеспечивает непрерывность, преемственность и повторность в обучении.
49

В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной
аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная
часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и
торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости,
координированности движений. Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные
режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию дошкольников с ТНР остаются специально
организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,
для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне
спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности,
инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания,
способствующие развитию двигательной креативности детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на становление представлений детей о ценностях здорового
образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных формах
организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности детей при незначительной
помощи взрослых. Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с ТНР, как и на предыдущих, формируются
последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование
различного реального и игрового оборудования.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени
обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных гигиенических навыков, организуя для этого
соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к
самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации
50

(умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об
особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на
доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные,
но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о
правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание
раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и
безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети
усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать семьи детей, акцентируя внимание родителей на
активном стимулировании проявления желаний и потребностей детей. Решение задач экологического воспитания детей становится
интегрирующей основой целостного развития детей.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: характер
взаимодействия со взрослыми, характер взаимодействия с другими детьми, система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Характер взаимодействия с взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие с взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку «группы риска» по
нарушению речевого развития: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на
обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это
может быть достигнуто только тогда, когда в МАДОУ или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и
детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять
потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочноисследовательской активности ребенка.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все
51

направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с
детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый
не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с взрослыми и другими
детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для
дальнейшего развития общения ребенка с взрослыми и с другими детьми.
К младшему дошкольному возрасту постепенно меняется тип общения ребенка с взрослым и его интересы к предметной деятельности, и
собственно, к предметным действиям. Это отражается в опосредованном общении «ребенок — действия с предметом — взрослый» (по М.И.
Лисиной). Именно эта новая форма общения с взрослым (учителем-логопедом, воспитателем, родителем и др. взрослыми) становится важным
условием преодоления речевого и неречевого негативизма у ребенка с первым уровнем речевого развития, поскольку в ней формируется позиция
ребенка – его отношение к взрослому как носителю образцов предметных и речевых действий и партнеру по первым играм, партнеру по
общению.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка с взрослым особое внимание обращается на удовлетворение его потребности в
общении и социальном взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания
речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры
при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую
среду для самостоятельной игры- исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности,
52

поощряет его действия.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подводит к зеркалу,
обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка,
поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской деятельности, самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство
для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее.
Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости,
злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к
самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям взрослые способствуют развитию у ребенка
положительного самоощущения, чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются представления о
взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и
родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и
терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка,
вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства
других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагоги расширяют представления детей с ТНР о микросоциальном
окружение, опираясь на имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в
семье, в повседневной жизни.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения,
исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения
играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать
свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую
деятельность детей с ТНР, накопление ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя
детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся
взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов
53

не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает
детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и
действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать собственные
действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая, таким образом, социальными компетентностями.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с
ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают
стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием
игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение, соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе
игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей
отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или
самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и
игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
В сфере развития игры особое внимание взрослые обращают на организацию отобразительных игр с детьми. Взрослый организует
соответствующую игровую среду, знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия,
использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и
знакомых взрослых, организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая
привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации.
Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним
эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с
родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и
режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в этом поддержку, представляя ребенка другим
детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является изолированным процессом, оно происходит естественным
образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной
педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в
нем предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода
54

развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных
бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное
доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и
сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на другихлюдей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением
слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться
впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию
речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях,
занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в младшем возрасте начинают чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради
участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным. Активный словарь детей с ТНР
находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов.
Значения слов неустойчивы и не дифференцированны. Исходя из этого, дети с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной), общаясь
со сверстниками, чаще всего используют неречевые средства взаимодействия. В ходе коррекционно-образовательной работы значимым
является стимулирование речевого взаимодействия детей, вызывание у них желания вступать в общение со сверстниками, используя даже
55

отдельные общеупотребительные слова. Важно на начальном этапе стимулировать взаимодействие детей с ТНР с другими детьми, создавая
интересные ситуации, привлекать детей к играм, в которых они начинают использовать свой небольшой словарный запас, отражающий
непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Поэтому, чаще всего в ходе общения дети младшего возраста с ТНР с другими
детьми пытаются оформлять мысли в лепетное предложение. Если их не понимают сверстники, то они могут проявлять реактивные действия,
переживать и расстраиваться из-за невозможности устанавливать контакт с другими детьми. Но взаимодействие на невербальном уровне
общения чаще всего бывает вполне доступно детям. Они стремятся использовать этот вид общения с другими детьми. По мере накопления
словаря и развития звукопроизносительных навыков дети с ТНР начинают общаться с другими детьми, используя в самостоятельной речи
односложные и двусложные образования. Лишь некоторые дети используют единичные трех - и четырехсложные слова с достаточно
постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
У детей с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто,
недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с
помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметно - практическое взаимодействие с другими детьми
для преодоления их речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого (см.
Характер взаимодействия с взрослыми).
У детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) активный словарь детей расширяется не только за счет
существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате
коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Это находит отражение в общение детей с ТНР с другими детьми. Общаясь с детьми, они пояснение своей речи иногда сопровождаются
жестом. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых
событиях, о семье, о себе, о товарищах. Это находит отражение в игровом взаимодействии с другими детьми. Однако им еще трудно
взаимодействовать в речевом плане с другими детьми, так как в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов,
неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Постепенно, по мере улучшения речи у детей, расширения их
словаря, контакт речевой и игровой с другими детьми становится более стойким. Они начинают ориентироваться не только на лексическое
значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. Несформированность звукопроизношения у детей, которая ярко
проявляется при произнесении слов и предложений, затрудняет речевое взаимодействие в ходе игр и совместных занятий с другими детьми.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они
проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать
сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать
элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося
коммуникатором, остается значительной и этот период (см. Характер взаимодействия с взрослыми).
56

У детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне сравнительно развернутой речи наблюдается еще неточное знание и
неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова,
характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов
дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление
некоторых слов. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей
ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из- за их
редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Замены слов происходят как по смысловому, так и
по звуковому признаку. Это затрудняет общение и речевое взаимодействие в играх и совместной деятельности с другими детьми. В активной
речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
воспроизведении распространенных предложений и построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это усложняет
общение детей с ТНР с другими детьми. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует
правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Поэтому роль
взрослого в организации речевого взаимодействия с другими детьми остается еще значительной, но она приобретает характер косвенного
руководства в процессе создания ситуаций для речевого взаимодействия детей. Учитывая, что понимание обиходной речи детьми в основном
хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм, они уже достаточно свободно могут взаимодействовать с другими детьми. У детей еще
возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и
прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинноследственные, временные, пространственные отношения.
Для детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характерны достаточная сформированность лексических средств
языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Отличительной особенностью детей
четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на
второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при рассказывании. При рассказывании о событиях из
своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые
малоинформативные предложения. Это в некотором роде затрудняет речевое взаимодействие со сверстниками. Но они уже достаточно хорошо
могут взаимодействовать с ними в игровом пространстве, находя возможные способы взаимодействия самостоятельно, без участия взрослого.
Дети старшего возраста уже могут проявлять коммуникативные способности. Создаются ситуации стимулирующие их желание вступать
в контакт с другими детьми. Они могут организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально
сопереживать, умение выходить из конфликтных ситуаций, а также овладевают знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при
57

общении с другими детьми. Однако им все еще нужны поддержка и внимание взрослого.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к
другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в
развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом
сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода
на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка. Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными
являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе
понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для
формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и
доброжелательное отношение к окружающим людям.
Важно, чтобы ребенок стал проявлять потребность в эмоциональном общении, стремился к получению разнообразных впечатлений, был
чувствителен к эмоциям и смыслам слов взрослых, проявлял избирательное отношение к близким и посторонним людям. Для первичных
представлений о мире значимо, чтобы ребенок обучался, проявляя интерес и манипулируя различными предметами, обследовать их, стремясь
подражать действиям взрослых. Инициатива и определенная целеустремленность в получение того или иного предмета (безопасного),
игрушки, действия с ними, должна поддерживаться взрослым, так как это является показателем познавательного развития ребенка. Важно,
чтобы ребенок во взаимодействии с взрослым активно стремился использовать разнообразные средства общения: мимику, жесты, голосовые
проявления. Положительным является стремление ребенка привлекать взрослого к совместным действиям с предметами. Необходимо, чтобы
ребенок начинал понимать поощрения и порицания взрослого своих действий. Для формирования «картины мира» ребенка необходимо
привлечение его к слушанию песенок, потешек, стихов, звучанию детских музыкальных инструментов, рассматриванию картинок. Важно,
чтобы ребенок узнавал, что на них изображено, по просьбе взрослого мог показать названный предмет. Для ребенка значимо в этот период
овладение изобразительными средствами (рисование мелками, карандашами), стремление проявлять самостоятельность при овладении
навыками самообслуживания, проявлять двигательную активность (свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает
ногами, ходит самостоятельно или при поддержке взрослых).
58

Ребенок для познания «картины мира» должен проявлять интерес к окружающим предметам, активно действовать с ними, исследовать
их свойства, экспериментировать. В плане овладения социальными навыками, а именно, навыками самообслуживания и культурногигиеническими, ребенку важно уметь использовать предметные действия, знать назначение бытовых предметов и уметь пользоваться ими.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость
в достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР является вербализация своих действий, речевое общения, поэтому столь важно, чтобы ребенок с
ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать
согласованно.
Учитывая, что активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии важно формировать у детей
понимание речи взрослых, знает названия окружающих предметов и игрушек, стимулировать желания обращаться с вопросами и просьбами.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их
действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с
ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые
осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его многообразие, а этому будет
способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования
«картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные
виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
Дети с ТНР учатся сначала совместно с взрослыми, а затем самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила
речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют детей с ТНР
передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.
Круг чтения ребенка с ТНР 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи,
взаимоотношений с взрослыми, сверстниками, с историей страны.
В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при
условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно,
быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения
в эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает
развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека — сочувствие — даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные
эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность
произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится
59

менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения АОП ДО ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род
занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться,
учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе
чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам.
Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания,
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять
звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
У ребенка развита общая и тонкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными
связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать,
строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором
он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории и т.п. Ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в
различных видах деятельности.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача развития ребенка.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, и они вдохновляют
его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте
реализации АОП ДО сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых
является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей,
интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На
60

протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и
наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция МАДОУ в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов –
активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс
для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни МАДОУ.
- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:
- аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для согласования воспитательных воздействий
на ребенка;
- коммуникативно – деятельностное – направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в
воспитательно – образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
- информационное – пропаганда и популяризация опыта деятельности МАДОУ; создание открытого информационного пространства
(сайт МАДОУ, форум, группы в социальных сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АОП как в каждой из пяти образовательным областям, так и
отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями.
Необходимо указать в АОП планируемый результат работы с родителями, который может включать:
- организацию преемственности в работе МАДОУ и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
- повышение уровня родительской компетентности;
61

- гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.5. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Обязательная часть
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и
обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и интересов. Существенное
значение имеют сформировавшиеся у педагога практики воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств
образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
*Раздел 3.4. ООП ДО соответствует разделу «Содержание образовательной деятельности» Федеральной образовательной программы
дошкольного образования, утвержденной приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022 г. N 1028.
2.5.1. Формы реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями детей
*Согласно ФГОС ДО педагогии учреждения используют различные формы реализации Федеральной программы в соответствии с видом
детской деятельности и возрастными особенностями детей.
Формы работы c детьми 3 лет - 7 лет
- игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская, строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и
другие);
- общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативноделовое, внеситуативно-деловое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная диалогическая и монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование; изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация)
и конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные и элементы
спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на
детских музыкальных инструментах).

62

Таблица 1
Младший дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Игровое упражнение
Индивидуальная игра
Индивидуальная игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками игра
Совместная со сверстниками игра (парная, в малой
Свободная игра
группе)
Чтение
Свободная игра
Беседа
Чтение
Наблюдение
Беседа
Педагогическая ситуация.
Наблюдение
Экскурсия
Рассматривание
Ситуация морального выбора.
Чтение
Проектная деятельность
Педагогическая ситуация
Интегративная деятельность
Праздник
Праздник
Экскурсия
Совместные действия
Ситуация морального выбора
Рассматривание
Поручение
Проектная деятельность
Дежурство
Просмотр и анализ мультфильмов,
Утренний круг
видеофильмов, телепередач.
Экспериментирование
Поручение и задание
Дежурство
Совместная деятельность взрослого
и детей тематического
характера
Образовательное событие
Утренний круг

-

Рассматривание

Познавательное развитие
- Создание коллекций
63

- Проектная деятельность
- Исследовательская деятельность.
- Конструирование
- Экспериментирование
- Развивающая игра
- Наблюдение
- Проблемная ситуация
- Рассказ
- Беседа
- Интегративная деятельность
- Экскурсии
- Коллекционирование
- Моделирование
- Реализация проекта
- Игры с правилами
Речевое развитие
- Рассматривание
- Чтение.
- Игровая ситуация
- Беседа
- Дидактическая игра
- Рассматривание
- Ситуация общения
- Решение проблемных ситуаций.
- Беседа (в том числе в процессе наблюдения за
- Разговор с детьми
объектами
- Игра
- природы, трудом взрослых).
- Проектная деятельность
- Интегративная деятельность
- Создание коллекций
- Хороводная игра с пением
- Интегративная деятельность
- Игра-драматизация
- Обсуждение
- Чтение
- Рассказ
- Обсуждение
- Инсценирование
- Рассказ
- Ситуативный разговор с детьми
- Игра
- Сочинение загадок
- Проблемная ситуация
Использование различных видов театра
-

Наблюдение
Игра-экспериментирование.
Исследовательская деятельность
Конструирование
Развивающая игра
Экскурсия
Ситуативный разговор
Рассказ
Интегративная деятельность
Беседа
Проблемная ситуация

64

Художественно-эстетическое развитие
- Рассматривание
эстетически
привлекательных
- Изготовление украшений для группового помещения к праздникам,
предметов
предметов для игры, сувениров, предметов для познавательно- Игра
исследовательской деятельности.
- Организация выставок
- Создание макетов, коллекций и их оформление
- Изготовление украшений
- Рассматривание
эстетически привлекательных предметов
- Слушание
соответствующей возрасту
народной,
- Игра
классической, детской музыки
- Организация выставок
- Экспериментирование со звуками
- Слушание соответствующей возрасту народной, классической, детской
- Музыкально-дидактическая игра
музыки
- Разучивание музыкальных игр и танцев
- Музыкально - дидактическая игра
- Совместное пение
- Беседа интегративного характера, элементарного музыковедческого
содержания);
- Интегративная деятельность
- Совместное и индивидуальное музыкальное исполнение
- Музыкальное упражнение
- Попевка, распевка
- Двигательный, пластический танцевальный этюд
- Танец
- Творческое задание
- Концерт - импровизация
- Музыкальная сюжетная игра
Физическое развитие
- Игровая беседа с элементами движений
- Физкультурное занятие
- Игра
- Утренняя гимнастика
- Утренняя гимнастика
- Игра
- Интегративная деятельность
- Беседа
- Упражнения
- Рассказ
- Экспериментирование
- Чтение
- Ситуативный разговор
- Рассматривание
- Беседа
- Интегративная деятельность
- Рассказ
- Контрольно-диагностическая деятельность
65

- Чтение
- Проблемная ситуация

-

Спортивные и физкультурные досуги
Спортивные состязания
Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера
Проектная деятельность
Проблемная ситуация

2.5.2. Методы для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагоги МАДОУ учитывают возрастные и личностные особенности детей,
педагогический потенциал каждого метода, условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные результаты. Для
решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
Таблица 2
Методы работы
содержание
Приучение к положительным формам общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации,
игровые методы
Рассказ на моральные темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы,
этические беседы, обсуждение поступков и жизненных
ситуаций, личный пример
Мотивации опыта поведения Поощрение, методы развития эмоций, игры,
и деятельности
соревнования, проектные методы
Методы, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
ИнформационноПредъявляется информация, организуются действия ребенка с объектом изучения (распознающее наблюдение,
рецептивнцый метод
рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций,
рассказы педагога или детей, чтение
Репродуктивный метод
Предполагает создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство их
выполнением (упражнения на основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на
предметную
или предметно-схематическую модель);
метод
Организации
опыта
поведения и деятельности
Осознания детьми опыта
поведения и деятельности

66

Метод
проблемного
изложения
Эвристический метод
(Частично-поисковый)
Исследовательский метод

Представляет собой постановку проблемы и раскрытие пути ее решения в
процессе организации опытов,
наблюдений
Проблемная задача делится на части - проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение
представлений в новых условиях);
Включает составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов
(творческие задания, опыты, экспериментирование). Для решения задач воспитания и обучения широко
применяется метод проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности,
познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков сотрудничества и другое.
Выполняя совместные проекты, дети получают представления о своих возможностях, умениях, потребностях

2.5.3. Используемые средства при реализации Программы
МАДОУ самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Федеральной программы.
Таблица 3
Средства реализации Программы
2 лет до 7 лет
Средства, используемые для развития следующих видов деятельности детей
Двигательные
Оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и другое
Предметные
Образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое
Игровые
игры, игрушки, игровое оборудование и другое
Коммуникативные
Дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и другое
ПознавательноНатуральные предметы и оборудование для исследования и образно-символический материал, в том
исследовательские и
числе макеты, плакаты, модели, схемы и другое
экспериментирование
Чтения
художественной
Книги для
детского чтения, в том
числе
аудиокниги, иллюстративный материал
литературы
Трудовые
Оборудование и инвентарь для всех видов труда
Продуктивные
Оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования
Музыкальные
Детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое
67

2.6. ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
2.6.1. Пояснительная записка
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель
образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти
защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения,
бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде
(п. 2 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2020, N 31, ст. 5063)).
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные ценности российского общества. Традиционные
ценности - это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в
основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство,
нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России (п. 4
Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей, утвержденных
Указом Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. N 809 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, N 46, ст.
7977)).
- Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
- Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления воспитания
- Ценности
человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
- Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
- Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
- Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
- Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые
коррелируют с портретом выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского общества.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в программе воспитания находит отражение
взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений. Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОО с
68

другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том числе системой дополнительного образования
детей.
Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой, содержательный и организационный.
Пояснительная записка не является частью рабочей программы воспитания в ДОУ.
2.6.2. Целевой раздел. Программы воспитания
Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания в МАДОУ - личностное развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальности и создание условий для позитивной
социализации детей на основе традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
- формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского народа, социально приемлемых нормах и
правилах поведения;
- формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и социокультурному), другим людям, самому себе;
- становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с традиционными ценностями, принятыми в обществе
нормами и правилами.
- Общие задачи воспитания в МАДОУ:
- содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
- способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях, внутренней установке личности
поступать согласно своей совести;
- создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребенка, его готовности к творческому самовыражению и
саморазвитию, самовоспитанию;
- осуществлять поддержку позитивной социализации ребенка посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды,
создания воспитывающих общностей.
- Направления воспитания. Патриотическое направление воспитания
- Цель патриотического направления воспитания - содействовать формированию у ребенка личностной позиции наследника традиций и
культуры, защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
- Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребенка
вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему краю, малой
родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему
народу.
- Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры
человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
- Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование "патриотизма наследника", испытывающего чувство гордости за
69

-

-

-

-

-

наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье,
стране и вере); "патриотизма защитника", стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности
преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); "патриотизма созидателя и творца", устремленного в будущее, уверенного
в благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание
чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в
целом).
Духовно-нравственное направление воспитания
Цель духовно-нравственного направления воспитания - формирование способности к духовному развитию, нравственному
самосовершенствованию, индивидуально-ответственному поведению.
Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно-нравственного направления воспитания.
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно- смысловой сферы дошкольников на основе творческого
взаимодействия в детско- взрослой общности, содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурноисторическом и личностном аспектах.
Социальное направление воспитания
Цель социального направления воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитие
дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится
действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива ребенка в детско- взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребенком моральных ценностей, формирование у него
нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания
Цель познавательного направления воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны воспитательного процесса и является
непременным условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребенка. Познавательное
и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра
ограничивает и деформирует личностное развитие ребенка.
70

- Значимым является воспитание у ребенка стремления к истине, становление целостной картины мира, в которой интегрировано
ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
- Физическое и оздоровительное направление воспитания
- Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
- Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
- Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и укрепления здоровья детей, становления
осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального
благополучия человека.
- Трудовое направление воспитания
- Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и приобщение ребенка к труду.
- Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
- Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд
постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений
способствует формированию ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания
- Цель эстетического направления воспитания - способствовать становлению у ребенка ценностного отношения к красоте.
- Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
- Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в
отношениях, развитие у детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребенка. Искусство
делает ребенка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная
обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
Целевые ориентиры воспитания
- Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и развития ребенка. Поэтому планируемые результаты
представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные "портреты" ребенка к концу раннего и дошкольного возрастов.
- В соответствии с ФГОС ДО - оценка результатов воспитательной работы не осуществляется, так как целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

71

Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам)
Таблица 4
Направление воспитания
Патриотическое
Духовно нравственное
Социальное

Ценности
Родина, природа
Жизнь, милосердие,
добро
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Физическое и оздоровительное

Здоровье, жизнь

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Целевые ориентиры
Проявляющий привязанность к близким людям, бережное отношение к живому
Способный
понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".Проявляющий
сочувствие, доброту
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны взрослых.
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с
ними. Проявляющий позицию «Я сам!». Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении
Проявляющий интерес к окружающему миру. Любознательный, активный
в
поведении и деятельности
Понимающий ценность жизни и здоровья, владеющий основными способами
укрепления здоровья - физическая культура, закаливание, утренняя гимнастика,
личная гигиена, безопасное поведение и другое; стремящийся к сбережению и
укреплению собственного здоровья и здоровья окружающих. Проявляющий интерес
к физическим упражнениям и подвижным играм, стремление к
личной и командной победе, нравственные и волевые качества
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать старшим в доступных трудовых действиях. Стремящийся к
результативности, самостоятельности, ответственности в самообслуживании, в быту,
в игровой и других видах деятельности (конструирование, лепка,
художественный труд, детский дизайн и другое)
Проявляющий эмоциональную отзывчивость на красоту в окружающем мире и
искусстве. Способный к творческой деятельности (изобразительной, декоративнооформительской, музыкальной, словесноречевой, театрализованной и другое)
72

Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения Программы
Таблица 5
Направления воспитания

Ценности

Патриотическое

Родина, природа

Духовно нравственное

Жизнь, милосердие, добро

Целевые ориентиры
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей
стране - России, испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и
уважающий традиционные ценности, ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.
Способный не оставаться равнодушным к чужому горю, проявлять
заботу; Самостоятельно различающий основные отрицательные и
положительные человеческие
качества, иногда прибегая к помощи взрослого в ситуациях морального
выбора

73

Социальное

Человек, семья, дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Физическое и оздоровительное

Здоровье, жизнь

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Проявляющий ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между людьми.
Владеющий основами речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать со
взрослыми и сверстниками
на основе общих интересов и дел
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе творческом.
Проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании.
Обладающий первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей
Понимающий ценность жизни, владеющий основными способами
укрепления здоровья - занятия физической культурой, закаливание, утренняя
гимнастика, соблюдение личной гигиены и безопасного поведения и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению собственного здоровья и здоровья
окружающих. Проявляющий интерес к физическим упражнениям и
подвижным играм, стремление к личной и командной победе, нравственные
и волевые качества.
Демонстрирующий потребность в двигательной деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах спорта и активного отдыха
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения
к людям труда, результатам их деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе,
поступках, искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности
74

2.6.3. Содержательный раздел Программы воспитания
2.6.3.1. Уклад МАДОУ
- В данном разделе раскрываются особенности уклада МАДОУ.
- Уклад, в качестве установившегося порядка жизни МАДОУ, определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей
совместной деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
- Уклад МАДОУ - это ее необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
- Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений: руководителей, воспитателей и
специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного
окружения.

Основные характеристики
Таблица 6
Составляющие
уклада ДОО
Базовые
инструментальные
(задающие специфику
реализации базовых)
ценности

Описание
А) Базовые ценности
- Духовно – нравственное воспитание. (Человек. Родина. Семья. Культура.
Вера. Труд. Красота. Познание. Здоровье. Дружба. Природа.)
- Сохранение уникальности и самоценности
дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека.
Поддержка специфики и уникальной развивающейся личностью, несмотря на
разные способности.
- Семейные ценности. Семья – основа всех начал, основа формирования и
развития личности ребёнка. Детский сад и семья – единое образовательное
пространство. Дети являются частью семьи и сообщества в целом.
Принятие семейных целей, способов организации жизнедеятельности и
взаимодействия. Трепетное отношение к культурному наследию семьи, как
75

Вариативная часть
- Ценность принятия любого
ребенка
всеми
участниками
образовательных отношений
- Ценность раскрытия личностного
потенциала каждого ребенка в
совместной деятельности детей со
взрослыми

части материальной культуры, созданной прошлыми поколениями,
выдержавшей испытание временем и передающейся поколениями как нечто
ценное и почитаемое.
Команда педагогов – единомышленников, где педагог – самостоятельная,
инициативная, креативная, ищущая личность, являющаяся основным
носителем образования, культуры, любви и уважения к ребёнку.
- Партнёрство между всеми участниками образовательных отношений –
конструктивное взаимодействие, характеризующееся доверием, общими
целями и ценностями. Организация совместной деятельности, которая
осуществляется с помощью общения в контексте формирования у детей
представлений о себе как гражданине РФ («Я - россиянин»), жителе родного
города («Я - екатеринбуржец»), носителе социокультурных норм и
традиций в отношениях между представителями разных национальностей,
проживающих на территории родного края.
- Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых и детей.
- Сотрудничество. Общение «на равных». Уважение к личности ребенка как
обязательное требование ко всем взрослым участникам образовательного
процесса. Осуществление образовательного процесса в
формах,
специфических для детей определённой возрастной группы, прежде всего,
в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности.
Б) инструментальные ценности: Продуктивная деятельность
- Публичная поддержка любых успехов детей.
- Поддержка стремления научиться делать что-то и радостного ощущения
возрастающей умелости.
- Терпимое отношение к затруднениям ребенка, возможность действовать в
своем темпе.
- Учёт индивидуальных особенностей детей, стремление найти подход к
застенчивым,
нерешительным, конфликтным, непопулярным детям.
- Создание в группе положительного психологического микроклимата, в
равной мере проявление любви и заботы ко всем детям: выражение радости
76

-

Правила и нормы

при встрече, использование ласки и теплых слов для выражения отношения к
ребенку, проявление деликатности и тактичности.
Познание окружающего мира
Негативные оценки даются только поступкам ребенка и только «с глазу на
глаз», а не на глазах у группы.
- Недопустимость указания детям, как и во что они должны играть,
навязывание им сюжетов игр.
- Привлечение детей к украшению группы к праздникам, обсуждение разных
возможностей и предложений.
- Побуждение детей к формированию и выражению собственной
эстетической оценки воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых.
- Привлечение детей к планированию жизни группы на день.
Внеситуативно – личностное общение
-Поощрение желания создавать что-либо по собственному замыслу;
обращение внимания детей на полезность будущего продукта для других
или на ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу).
-При необходимости оказание помощи детям в решении проблем
организации игры.
- Создание условий и выделение времени для самостоятельной творческой
или познавательной деятельности детей по интересам.
Научение
- Спокойное реагирование на неуспех ребенка и предложение нескольких
вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое
время, доделывание, совершенствование деталей.
- Создание ситуации, позволяющей ребенку реализовать свою
компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников.
- Недопустимость указания детям, как и во что они должны играть,
навязывание им сюжетов игр.
- Привлечение детей к украшению группы к праздникам, обсуждение разных
возможностей и предложений.
- Побуждение детей к формированию и выражению собственной
эстетической оценки воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых.
77

Регулярная
зарядка
для
сотрудников
- Регулярные занятия йогой для
сотрудников

Традиции и ритуалы

- Привлечение детей к планированию жизни группы на день.
Внеситуативно – личностное общение
- Поощрение желания создавать что-либо по
собственному замыслу; обращение внимания детей на полезность будущего
продукта для других или на ту радость, которую он доставит кому-то (маме,
бабушке, папе, другу).
- При необходимости оказание помощи детям в решении проблем
организации игры.
- Создание условий и выделение времени для
самостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по
интересам.
Научение
- Спокойное реагирование на неуспех ребенка и предложение нескольких
вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое
время, доделывание, совершенствование деталей.
- Создание ситуации, позволяющей ребенку
реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и
сверстников.
Сложились правила и нормы:
- проведение регулярной утренней гимнастики и гимнастики после сна;
использование приемов релаксации в режиме дня;
- выполнение несложных поручений, заданий (эпизодических и длительных;
коллективных и индивидуальных);
- Ежедневные «Разговорные минутки» общения воспитателя с детьми в
начале дня, когда дети собираются все вместе для того, чтобы порадоваться
предстоящему дню, поделиться впечатлениями, узнать новости (что
интересного будет сегодня?), обсудить совместные планы, проблемы,
договориться о правилах. Именно на утреннем круге зарождается и
обсуждается новое приключение (образовательное событие), дети
договариваются о совместных правилах группы (нормотворчество),
обсуждаются «мировые» и «научные» проблемы (развивающий диалог).
78

Ежедневные
«Разговорные
минутки»
общения
перед
завтраком,
когда
нужно
настраиваться на тему дня, после
дневной прогулки, перед сном,
когда
детям
необходимо
успокоиться;
вечером,
после
вечерней прогулки, в форме
рефлексии, обсуждения с детьми

наиболее
важных
прошедшего дня
Система отношений в
общностях

Составляющей частью уклада является культура поведения воспитателя в
общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых направлена на создание воспитывающей
среды как условия решения возрастных задач дошкольного воспитания.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы,
спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это
необходимые условия нормальной жизни и развития детей. Педагогические
работники соблюдают профессиональную этику и культуру поведения:
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и
детей первым;
- улыбка - всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
- не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
- тон общения педагога с детьми и другими взрослыми ровный и
дружелюбный, исключается повышение голоса;
- педагог уважительно относится к личности воспитанника;
- заинтересованно слушает собеседника и сопереживает ему;
- умеет видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешен и выдержан в отношениях с детьми;
- быстро и правильно оценивает сложившуюся обстановку, но не
торопится с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- сочетает мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
- сочетает требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
- знает возрастные и индивидуальные особенности воспитанников;
соответствует внешнему виду и статусу педагогического работника.

79

моментов

Современные
формы
взаимодействия
в
общности
педагогов:
- методический терренкур
(достижение точек роста);
- МО по темам самообразования;
-Наставничество
в
практикоориентированных формах;
-кружок
качества
(взаимопосещения).
Взаимодействуя, педагоги, побывав
у друга, проведя анализ увиденного,
в общении каждый
педагог
вкладывает очередную «изюминку»
в свою педагогическую копилку.
Данные формы обогащают систему
отношений в общностях и
приемлемы как для молодого
педагога, так и для опытного, для
всех сотрудников учреждения, а
также проводятся с участием
родителей:
ежегодная
педагогическая акция «Большая
перемена».

Характер
воспитательных
процессов
Организация РППС

Воспитательный
потенциал социокультурного окружения активно
используется по направлениям «Познавательное воспитание» (уголок леса
в детском саду, огород) «Патриотическое
воспитание», «Социальное
воспитание», «Физкультурное
и оздоровительное воспитание»,
«Эстетическое воспитание»
Созданы развивающие центры, тематические уголки по направлениям
воспитания «Патриотическое воспитание», «Познавательное воспитание»,
«Социальное воспитание», «Физкультурное и оздоровительное воспитание»,
«Эстетическое воспитание»
Зоны активности по всем направлениям воспитания с возможностью
свободного доступа детей к материалам и пособиям, организации совместной
и самостоятельной работы.
- многофункциональный «Уголок уединения», психологической разгрузки специальное место, в котором ребёнок может побыть один, подумать,
поиграть.
- информационные доски в группах «Моё настроение», «Здравствуйте, а это
мы!», дидактические игры по направлениям воспитания.
- возрастная и гендерная адресованность оборудования и материалов с
целью формирования гендерного поведения дошкольников. Соблюдать право
ребёнка на свободу выбора самостоятельной
образовательной
деятельности.

Детская
общность
является
полноправным
участником
воспитательного
процесса (отказ
от гиперопеки каждого отдельного
ребенка)
Создание
пространств
культивирования
традиционных
детских
игр
(отказ
от
перенасыщенности).
Созданы зоны активности по
направлениям
социальное
и
трудовое
с
возможностью
свободного
доступа
детей
к
материалам
и
пособиям,
организации
совместной
и
самостоятельной работы.

Региональный компонент воспитательной работы
Разработанная Программа предусматривает включение воспитанников в процессы ознакомления с региональными особенностями
Екатеринбурга и Свердловской области.
В дошкольном возрасте формируются предпосылки гражданских качеств, представления о человеке, обществе культуре. Очень важно
привить в этом возрасте чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края, так как именно на этой основе
воспитывается патриотизм. Поэтому в детском саду в образовательном процессе используются разнообразные методы и формы организации
детской деятельности:
подвижные игры и забавы народов Урала; слушание музыки и песен авторов Урала; наблюдение в природе региона; чтение детской
80

литературы, стихов поэтов и писателей Урала; знакомство с народно-прикладным искусством: камнерезное искусство, художественную
обработка металла (Златоустовская гравюра на стали, Кусинское и Каслинское чугунное литье), бурачный промысел, искусство домовой
росписи, лаковая роспись (подносный промысел, шкатулки, сундуки) и многое другое.
Именно в семье происходит зарождение духовно-нравственных ценностей, в последующем оказывающее большое влияние на
формирование личности ребенка. Программа ДОУ предусматривает обогащение форм работы с родителями проектной
деятельностью,
направленной на реализацию задач Программы воспитания средствами реализации регионального компонента.
Цель - приобщение семьи к духовно-нравственной культуре родного края, посредством взаимодействия всех субъектов
образовательного пространства.
Принципы работы:
- краеведческий принцип;
- обеспечение субъективной позиции всех участников педагогического процесса;
- принцип интегративности;
- гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей;
- динамичность;
- развивающий принцип;
- принцип историзма.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст - это социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние,
которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
- Социокультурные ценности являются определяющими в структурно- содержательной основе Программы воспитания.
- Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей Программы. Он учитывает этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов Программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений в
Программе.
Организация и осуществление образовательного процесса в МАДОУ имеет ряд особенностей, которые являются значимыми и
определяющими для реализации социокультурного контекста Программы:
*Административно - территориальный фактор: детский сад находится в экологически благополучном районе. Промышленных объектов
вблизи Учреждения нет. В ближайшем окружении от детского сада находятся:
- средняя образовательная школа № 32;
- Ботанический сад Уральского отделения Российской академии наук
- Парк культуры и отдыха «Южный парк»
*Демографический фактор: количество дошкольников за последние годы значительное увеличилось, о чем свидетельствует возросшая
81

потребность населения в ДОО. В связи с активной застройкой возрастает социальный заказ на оказание услуг дошкольного образования,
которые в рамках микроучастка удовлетворяет МАДОУ д/с № 223.
Характерной чертой последних лет являются миграционные процессы.
*Национальные особенности детей: следует отметить наблюдающуюся тенденцию к увеличению числа детей, для которых русский язык не
является родным. С целью защиты и развития национальных культур, региональных культурных традиций, Программа адаптирована к
индивидуальным особенностям воспитанников.
*Экологический фактор: детский сад располагается поблизости от оживленной автодороги. Данный фактор сказываются на здоровье детей,
однако негативное влияние обозначенных факторов смягчается наличием вблизи М А Д О У ЦПКиО им. Маяковского.
*Состояние здоровья воспитанников: Только здоровый ребенок может усвоить объем знаний и умений, необходимый для обучения в
школе. По итогам- жилые дома.комплексной оценки состояния здоровья в МАДОУ с каждым годом увеличивается количество детей со второй
и третьей группой здоровья. Поэтому огромное внимание в МАДОУ уделяется проблеме формирования у дошкольников основ физической
культуры и здоровья, которая может быть решена при условии тесного взаимодействия всех сотрудников детского сада, а также
сотрудничества МАДОУ с родителями воспитанников. В сложившейся ситуации важной задачей педагогического коллектива дошкольного
учреждения является систематическая работа в данном направлении.
Перечисленные факты учтены при организации различных видов детской деятельности в группах с квалифицированной коррекцией
недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.
* Национально-культурные особенности: содержание образовательного процесса спланировано с учетом современной концепции
развития личности ребенка, а также региональных подходов к образовательному процессу в дошкольном учреждении и предполагает
включение отдельных элементов народной культуры в процесс развития ребенка, т.к. наследие каждого народа содержит ценные идеи и опыт
воспитания.
В образовательном процессе МАДОУ отражена работа по приобщению детей к истокам народной культуры Урала, знакомство с
обычаями и традициями народов, проживающих на ее территории.
Традиционно в октябре в детском саду проводится тематическая неделя «Мой город, моя страна, моя планета», в ноябре «Я и моя семья», в
рамках этих недель для воспитанников МАДОУ организуются мероприятия, направленные на знакомство детей с Малой Родиной. Дети
дошкольного возраста в доступной для них форме (образовательная, игровая деятельность, режимные моменты и др.) усваивают знания о своей
родословной, почитание родителей детьми, знание фольклора, народных праздников и игр, отражающих духовность народа, его характер, цели,
установки и т.д. Использование таких форм организации детской деятельности позволит решить задачу воспитания бикультурной, толерантной
и любознательной личности.
Приобщение к русской культуре строится в объеме, достаточном для нормального вхождения в школьную жизнь, обеспечивающем по
возможности полноценное пребывание ребенка в детском коллективе, где преподавание будет происходить на русском языке. При этом было
бы ошибкой считать, что задача детского сада и школы заключается в отрыве ребенка от семьи и погружении в доминирующую русскую среду.
Интересы семьи должны быть на первом месте. Уважение к самому себе, своему происхождению, родине предков, стремление поддержать и
сохранить свой родной язык и культуру не должны вступать в противоречие с получением полноценного образования на русском языке.
82

Образовательный процесс в МАДОУ строится в условиях поликультурности, первостепенной задачей для педагогов при работе с детьми
является установление доброжелательной атмосферы, личного контакта с ребенком и его семьей, а затем создание условий, открывающих для
детей возможность выражения своих потребностей, чувств, идей.
Стержнем годового цикла воспитательной работы являются общие для всего детского сада событийные мероприятия, которые в свою
очередь переросли в традиции дошкольной организации.
Таблица 7
Праздничные события
Праздник
Подготовка к празднику
Деятельность в предпраздничные дни и в момент
празднования какого-либо события

Задачи
- Создание у детей радостного настроения, эмоционального подъема,
формирование праздничной культуры.
- Вызвать у детей интерес к предстоящему торжеству, на
основе этого интереса формировать их моральные и нравственные
качества, художественный вкус.
- Сплотить детей и взрослых, между которыми возникает полезное
сотрудничество.
- Способствовать желанию ребят участвовать в играх, танцах,
инсценировках, принимать активное участие в процессе оформления зала,
группы и других помещений детского сада.
- Формировать активную позицию и приобщение к человеческой
культуре, традициям и обычаям народов,
проживающих на территории Тюменской области.

В основу классификации праздников, которые отмечаются в МАДОУ, положена общепринятая праздничная культура, которая
выработалась в нашей стране.
Количество праздников, развлечений самостоятельно определяется педагогами, в зависимости от возрастных и индивидуальных
особенностей, потребностей и интересов детей, по необходимости, праздничный календарь событий может дополняться другими
событиями.
2.6.3.2.Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда – это окружающая среда, в первую очередь:
– люди, их внешний вид, речь, взаимоотношения, поступки и дела;
83

– природа;
– это семья, детский сад, немного улицы.
Воспитательный процесс – процесс непрерывный. Каждую минуту в повседневной жизни, в игре, во время образовательной деятельности
идет воспитательный процесс. В детском саду одним из главных инструментов является воспитатель, так как именно он находится в группе
целый день с детьми. Это требует от взрослого большого педагогического такта, выдержки, доброты, человечности. Педагог должен быть
честным и правдивым, искренним и принципиальным, душевно богатым и щедрым. Особенно важно: спокойная манера держаться и
разговаривать; приветливость, умение выбирать приемы, соответствующие настроению ребенка – вовремя пошутить, успокоить, доверительно
поговорить. Воспитатель для ребенка пример во всем. В манере разговаривать, одеваться и т.д.
Одним главным инструментов воспитывающей среды является развивающая предметно пространственная среда (далее - РППС) МАДОУ.
2.6.3.3. Общности МАДОУ
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
реализуемое всеми сотрудниками МАДОУ. Сами участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу Программы
воспитания. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы сверстников принимала общественную
направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать,
беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество сверстников (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают
не только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Зачастую поведение ребенка сильно различается
дома и в МАДОУ. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем
создание условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
84

Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем
правилам и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и
его успешность в том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у
детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В детском саду должна быть обеспечена возможность
взаимодействия ребенка, как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с
младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада. Культура поведения взрослых в детском саду
направлена на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель соблюдает Кодекс этики и служебного поведения работников:
1. педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
2. улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
3. педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
4. педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в детском саду;
5. тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
6. уважительное отношение к личности воспитанника;
7. умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
85

8. умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
9. уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
10. умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях
воспитанников;
11. умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
12. умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
13. знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
14. соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.

Таблица 8
Направление воспитания: патриотическое
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
формировать представления о России как о стране, в которой мы живем, о богатстве природы и культуры России, о великих
событиях и героях России, о родном крае, родной природе, родном языке;
- знакомить детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа, выдающимися историческими и современными
деятелями;
- создавать возможности для формирования и развития культуры речи детей;
- знакомить детей с социокультурным окружением: с названиями улиц, зданий, сооружений и их назначением;
- создавать зоны РППС, посвященные российским и региональным традициям и символике, семейным традициям; места для
рассматривания и чтения детьми книг, изучения материалов, посвященных истории и современной жизни
- России и региона, города;
- создавать тематические уголки, посвященные героям и событиям в истории России и региона.
Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая, профессионально-родительская общности, детское сообщество)
-

86

Детско-родительская общность:
- воспитывать любовь к родной природе, понимание единства природы и людей и бережного отношения к природе;
- поощрять любознательность и исследовательскую деятельность детей, водить детей на экскурсии, в парки, зоопарки, музеи;
Детско-взрослая общность:
- формировать чувство любви к России и родному краю, родному языку, культурному наследию своего народа;
- воспитывать чувство собственного достоинства и уважительного отношения к своим соотечественникам.
Профессионально-родительская общность:
- реализовывать культурно-образовательные проекты по направлению;
- привлекать семьи воспитанников к созданию тематических уголков ДОО.
Детская общность:
создавать условия для появления у детей чувства сопричастности в ходе их участия в праздниках и проектах патриотической
направленности.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные практики в ДОО)
-

читать детям книги, вместе с детьми обсуждать прочитанное;
создавать условия для эмоционального сопереживания за положительных героев в ходе просмотра/чтения произведений,
посвященных героям России, значимым событиям прошлого и настоящего;
организовывать коллективные творческие проекты, направленные на приобщение детей к общенациональным культурным
традициям, к участию в праздниках (с привлечением семей воспитанников);
знакомить детей с традиционными для региона ремеслами, создавать условия для появления собственного опыта детей;
проводить специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса на основе фольклора родного народа;
петь вместе с детьми народные песни, играть в народные игры.
Планируемые результаты воспитания

знает и любит свою малую родину, понимает, что он живет в России, и имеет представление о мире;
проявляет ценностное отношение к прошлому и будущему – своему, своей семьи, своей страны. По отношению к прошлому
проявляет патриотизм наследника («я горжусь»). По отношению к будущему проявляет патриотизм защитника, хозяина, творца, семьянина
-

87

(«я стремлюсь»);
стремится подражать героям, исполнять долг, следовать моральным идеям и правилам;
узнаёт флаг, герб, гимн России, символику своего региона и города, уважительно к ним относится, знает и понимает разнообразные знаки
и атрибуты в городской среде, на дороге, в транспорте, на природе и др.

Направление воспитания: духовно-нравственное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
- организовывать пространства для воспитания отношения к знанию как ценности, понимания значения образования для человека,
общества, страны;
- организовывать мероприятия, способствующие приобщению к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям
родной страны, к культурному наследию народов России;
- создавать выставки, уголки в центрах развития, развлечения и досуги, игровые программы по знакомству с народной культурой
народов России для воспитания уважения к людям – представителям разных народов России, независимо от их этнической
принадлежности;
- создавать уголки патриотического воспитания для формирования уважительного отношения к государственным символам страны
(флагу, гербу, гимну);
- создание безопасной игровой среды в детском саду и дома для приобретения первого опыта по сохранению жизни и здоровья
Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая, профессионально родительская общности, детское сообщество)

88

Детско-родительская общность:
- поддерживать и направлять духовно – нравственное развитие и активность ребенка.
Детско-взрослая общность:
организовывать встречи с семьями разных национальностей, посещающими ДОУ, в результате которых у детей возникает уважение
к людям – представителям разных народов России, независимо от их этнической принадлежности, появляется
познавательный интерес.
Детская общность:
- создавать условия для демонстрации детьми среди сверстников проявления добра и милосердия в акциях «Доброе сердце»,
«Старость в радость», «Мы рядом».
Профессионально-родительская общность:
- привлекать родителей к реализации совместных семейных проектов, к проектированию и участию в событиях, познавательных
квестах, семейных акциях

Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные практики в ДОО)
читать и обсуждать с детьми литературные произведения о добре и зле, семье, дружбе, взаимопомощи сотрудничестве и
др.;
- организовывать дидактические игры, направленные на освоение знаний о государственных символах страны (флаге, гербе, гимне);
- создавать совместно с детьми творческие продукты детской деятельности; организовывать совместно с детьми праздники и
события, посвящённые народной культуре народов России;
- приобретение опыта по сохранению жизни и здоровья: проекты «Безопасность в рисунках», «Безопасный детский сад»,
«Безопасный дом»; акция «Безопасность 0+», «Полезное питание»
-

Планируемые результаты воспитания
Направление воспитания: социальное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
использовать пространства ДОО для формирования представлений о том, как правильно вести себя в отношениях с другими
людьми;
- создавать игровые зоны по темам семьи, дружбы, взаимопомощи и пр.;
-

89

организовывать сотрудничество детей в различных пространствах и ситуациях;
обеспечивать свободный доступ детей к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения
детьми книг и изучения различных материалов по темам семьи, дружбы, взаимопомощи, сотрудничества;
- создавать условия для проявления детской инициативы по взаимодействию и сотрудничеству.
Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая, профессионально-родительская общности, детское сообщество)
-

Детско-родительская общность:
- объяснять ребенку нормы и особенности поведения в семье;
Детско-взрослая общность:
- знакомить детей с правилами поведения в ДОО.
Детская общность:
- создавать условия для приобретения детьми социального опыта в различных формах жизнедеятельности.
Профессионально-родительская общность:
- привлекать родителей к реализации семейных проектов, к участию в мероприятиях.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные практики в ДОО)
- читать и обсуждать с детьми литературные произведения о добре и зле, семье, дружбе, взаимопомощи сотрудничестве и
др.;
- организовывать дидактические игры, направленные на освоение полоролевого поведения, освоение культурных способов
выражения эмоций;
- создавать совместно с детьми творческие продукты; организовывать совместно с детьми праздники и события.
Планируемые результаты воспитания
различает основные проявления добра и зла,
принимает и уважает ценности семьи и общества;
способен к сочувствию и заботе, к нравственному поступку;
принимает и уважает различия между людьми;
освоил основы речевой культуры;
проявляет дружелюбие, доброжелательность;
умеет слушать и слышать собеседника;
- способен взаимодействовать со взрослыми и сверстниками на основе общих интересов и дел.
-

90

Направление воспитания: познавательное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
создавать пространства РППС по различным тематическим областям, которые включают наглядный материал, видеоматериалы,
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования, книги и детские энциклопедии и пр.;
- организовывать специальные зоны познавательной активности по разным направлениям.
-

Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая, профессионально-родительская общности, детское сообщество)

Детско-родительская общность:
- поддерживать и направлять познавательную активность ребенка.
Детско-взрослая общность:
- организовывать встречи с интересными людьми, в результате которых у детей формируется познавательная мотивация и
создаются условия для ее реализации.
Детская общность:
- создавать условия для демонстрации детьми результатов своей познавательной активности среди сверстников.
Профессионально-родительская общность:
- привлекать родителей к реализации совместных семейных проектов, к проектированию и участию в познавательных мероприятиях.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные практики в ДОО)

91

организовывать наблюдения, целевые прогулки, туристические походы, создавать экскурсии по экологической тропе, проводить
элементарное экспериментирование для воспитания бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы
- организовывать походы и экскурсии, просмотр доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтение и просмотр
книг;
- организовывать совместно с детьми конструкторскую, проектную продуктивную и исследовательскую деятельности;
- организовывать совместно с родителями фестивали семейных проектов, исследований и творческих работ;
-

Планируемые результаты воспитания
проявляет любознательность, умеет наблюдать;
проявляет активность, самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивной
деятельностях, в самообслуживании;
- обладает первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского общества.
-

Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные практики в ДОО)

-

читать детям книги, вместе с детьми обсуждать прочитанное;
создавать условия для эмоционального сопереживания за положительных героев в ходе просмотра/чтения произведений,
посвященных героям России, значимым событиям прошлого и настоящего;
организовывать коллективные творческие проекты, направленные на приобщение детей к общенациональным культурным
традициям, к участию в праздниках (с привлечением семей воспитанников);
знакомить детей с традиционными для региона ремеслами, создавать условия для появления собственного опыта детей;
проводить специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса на основе фольклора родного народа;
петь вместе с детьми народные песни, играть в народные игры.
92

Планируемые результаты воспитания
знает и любит свою малую родину, понимает, что он живет в России, и имеет представление о мире;
проявляет ценностное отношение к прошлому и будущему – своему, своей семьи, своей страны. По отношению к прошлому
проявляет патриотизм наследника («я горжусь»). По отношению к будущему проявляет патриотизм защитника, хозяина, творца,
семьянина («я стремлюсь»);
- стремится подражать героям, исполнять долг, следовать моральным идеям и правилам;
узнаёт флаг, герб, гимн России, символику своего региона и города, уважительно к ним относится, знает и понимает разнообразные
знаки и атрибуты в городской среде, на дороге, в транспорте, на природе и др.
-

Направление воспитания: физическое и оздоровительное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
организовывать РППС для формирования представлений о здоровом образе жизни, гигиене, безопасности, для приобщения
детей к спорту;
- использовать пространства ДОО и прилегающей территории для двигательной активности, подвижных игр, закаливания,
зарядки и пр.
-

Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая, профессионально-родительская общности, детское сообщество)
Детско-взрослая общность:
- формировать основные навыки гигиены, закаливания, здорового питания;
- организовывать совместное посещение детьми и родителями спортивных мероприятий.
- обеспечивать достаточную двигательную активность детей.
Детская общность:
- создавать условия для приобретения детьми опыта безопасного поведения, саморегуляции и помощи.
Профессионально-родительская общность:
- организовывать систематическую просветительскую и консультативную работу («Школа родителей») по вопросам безопасного
детства, здорового образа жизни и пр.

93

Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные практики в ДОО):
-

организовывать подвижные, спортивные игры, в том числе традиционные народные и дворовые игры на территории ДОО;
организовывать проекты по здоровому образу жизни, питанию, гигиене, безопасности жизнедеятельности; прививать
оздоровительные традиции в ДОО, культурную практику зарядки и закаливания.
Планируемые результаты воспитания

-

владеет основными навыками личной гигиены;
знает и соблюдает правила безопасного поведения в быту, социуме, природе; проявляет интерес к физической активности, занятиям
спортом, закаливанию.
Направление воспитания: трудовое
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО):

организовывать РППС для формирования у детей разнообразных навыков продуктивных действий, для ознакомления детей
с традициями, ремеслами, профессиями;
- использовать пространства ДОО и прилегающей территории, создавая условия для самостоятельного посильного труда детей;
- знакомить детей с лучшими образцами трудовой деятельности человека.
Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая, профессионально-родительская общности, детское сообщество)
-

94

Детско-взрослая общность:
- приучать детей убирать игрушки, помогать по хозяйству;
- рассказывать детям о трудовых традициях своей семьи, о различных профессиях.
- знакомить детей с правилами организации быта, приучать к выполнению существующих правил;
- показывать пример трудолюбия и ответственного отношения к порученному делу, формировать ответственное отношение к
поручениям;
- развивать навыки самообслуживания у детей.
Детская общность:
- поощрять самоорганизацию детского коллектива и оказание помощи младшим детям со стороны старших.
Профессионально-родительская общность:
- привлекать родителей как носителей конкретных профессий для презентации особенностей своей профессии, своего труда, их
ценности для людей.
-

Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные практики в ДОО)
-

в режимных моментах и в совместных видах деятельности воспитывать у детей бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, воспитателя, сверстников);
организовывать дежурство по группе;
организовывать проекты в различных тематических направлениях;
организовывать различные виды игровой, продуктивной, познавательной деятельности, в которых формируются навыки,
необходимые для трудовой деятельности и трудового усилия детей;
проводить беседы на тему уважительного отношения к труду.
Планируемые результаты воспитания

-

понимает ценность труда в семье и в обществе;
уважает людей труда, результаты их деятельности;
проявляет трудолюбие при выполнении поручений и в самостоятельной деятельности.
Направление воспитания: эстетическое
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
95

-

создавать в ДОО и на прилегающей территории РППС, обеспечивающую формирование представлений о красоте, об опрятности,
формирование эстетического вкуса;
обеспечивать наличие в РППС материалов, которые знакомят детей с лучшими отечественными и мировыми образцами
искусства;
организовывать в ДОО и на прилегающей территории зоны, связанные с образцами культурного наследия;
создавать в ДОО событийную и рукотворную среды (выставки творческих работ, декорирование помещений к праздникам и др.);
обеспечивать свободный доступ детей и родителей к различным литературным изданиям и наглядным материалам по теме культуры
общения и развития, этики и эстетики.

Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая, профессионально-родительская общности, детское сообщество)
Детско-взрослая общность:
знакомить детей с художественными произведениями, обсуждать вопросы этического и эстетического характера.
показывать пример культурного поведения.
Детская общность:
- создавать условия для понимания и усвоения детьми этических и эстетических норм.
Профессионально-родительская общность:
- совместно проектировать и создавать эстетическую среду ДОО.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные практики в ДОО):
- организовывать продуктивные виды деятельности (лепка, рисование, конструирование, и пр.);
- организовывать творческую деятельность в рамках дополнительного образования;
- организовывать совместные с родителями и детьми культурно-образовательные и творческие проекты, праздники и фестивали;
- создавать музейные уголки в ДОО;
- создавать возможности для творческого самовыражения детей: поддерживать инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов;
- вовлекать детей в разные виды художественно-эстетической деятельности.
Планируемые результаты воспитания
- воспринимает и чувствует прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве;
- стремится к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности;
- обладает зачатками художественно-эстетического вкуса.
2.6.3.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Описание интеграции направлений воспитания с содержанием образовательных областей
96

Дошкольное образование – процесс непрерывный (ежеминутный) и реализуемый во всех режимных моментах (повседневная бытовая
деятельность, игры, занятия, прогулки и т.д.). В соответствии со спецификой работы ДОУ, воспитанники пребывают в учреждении на
протяжении 10,5 часов. Именно поэтому воспитательный процесс должен осуществляться постоянно, выполняя поставленные задачи рабочей
программы воспитания МАДОУ д/с № 223.
Процесс воспитания – это процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек, нравственного поведения с
первых лет жизни ребенка.
Дошкольный возраст – это период начального становления личности. К семи годам уже четко прослеживается направленность личности
ребенка, как показатель уровня его нравственного развития.
Следует помнить, что воспитание – это процесс двусторонний. С одной стороны, он предполагает активное педагогическое воздействие на
детей со стороны взрослых, с другой – активность детей, которая проявляется в их поступках, чувствах и отношениях. Поэтому, реализуя
определённое содержание, используя различные методы нравственного воздействия, педагог должен внимательно анализировать результаты
проделанной работы, достижения своих воспитанников.
Ядро нравственности составляют нормы и правила поведения. Любовь к Родине, добросовестный труд – это неотъемлемые элементы
сознания, чувств, поведения и взаимоотношений.
Реализация цели и задач данной Программы осуществляется в рамках нескольких направлений воспитательной работы МАДОУ,
формирование которых в совокупности обеспечит полноценное и гармоничное развитие личности детей от 2 до 7 лет.
Задачи Программы:
- Формирование личности ребенка, нравственное воспитание, развитие общения.
- Формирование уважиельного отношения к истории своей страны и любви к Родине.
- Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и обществу.
- Формирование позитивных установок к труду и творчеству.
- Формирование основ экологического сознания.
- Формирование основ безопасности.
В каждом из перечисленных направлений воспитания существуют свои подразделы, которые тесно взаимосвязаны между собой и
обеспечивают интеграцию воспитательной деятельности во все образовательные области и во все виды детской деятельности в образовательном
процессе, согласно ООП ДО МАДОУ д/с № 223.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных во ФГОС ДО, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
97

- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.

Патриотическое направление воспитания
Образовательная область «Познавательное развитие» Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Ценности: Родина и природа.
Воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей стране – России, своему краю, малой родине, своему народу
и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия «патриотизм» и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России, уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на основе
понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего
народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех
народов России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного ответственного
отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО акцентирует внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям
хозяйственной деятельности человека
Духовно-нравственное направление воспитания
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» Ценности: жизнь, милосердие, добро.
98

Задачи духовно-нравственного направления воспитания:
- воспитание уважения к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к другим людям –детям и взрослым (родителям, (законным представителям), педагогам, соседям
и другим), вне зависимости от их этнической и национальной принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о добре и зле, красоте и уродстве, правде и лжи;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию, общительности, дружелюбию, сотрудничеству, умению
соблюдать правила, активной личностной позиции;

- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого поступка, приобретения ребёнком опыта
милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и труда других людей.

При реализации указанных задач воспитатель ДОО акцентирует внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других;
говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом
МАДОУ;
- формировать умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять, и заканчивать ее;
- формировать умение приводить в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой;
- формировать умение приводить в порядок свою одежду.
Социальное направление воспитания
Образовательная область «Речевое развитие» Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Ценности: Семья, дружба, человек и сотрудничество.
- Формирование ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, создания условий для реализации в
обществе.
99

Задачи социального направления воспитания:
- формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в
семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей в группе в различных
ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности,
заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
- При реализации указанных задач воспитатель акцентирует внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с правилами, традиционные народные игры и пр.;
- воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
- учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
- учить детей анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи.
Познавательное направление воспитания
Образовательная область «Познавательное развитие» Ценности: познание.
- Формирование ценности познания, целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет - источники, дискуссии и др.).

При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы
- совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования),
организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности детей
совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.

100

Физическое и оздоровительное направление воспитания
Образовательная область «Физическое развитие» Ценности: жизнь и здоровье.
Формирование навыков здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей (совместной и самостоятельной деятельности) на
основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности жизнедеятельности. Направления
деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель
должен формировать у дошкольников понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью
человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания
ребенка в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию
гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для
него привычкой.
При реализации указанных задач воспитатель М А ДОУ акцентирует внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков в учреждении проводится в тесном контакте с семьей.
101

Трудовое направление воспитания
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» Ценности: труд.
Формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду. Можно выделить основные
задачи трудового воспитания.
Каждый ребенок обязательно должен принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в
семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей
определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Основные задачи трудового воспитания:
- Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и
свойств, связанных
- преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей.
- Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
- Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи).

При реализации указанных задач воспитатель М А Д О У акцентирует внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы
- показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного
воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей, воспитателя, сверстников), так как
данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Эстетическое направление воспитания
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» Образовательная область «Речевое развитие»
Ценности: культура, красота.
Формирование у детей уважение к человеку, к законам человеческого общества. Формирование у детей ценностного отношения к
102

красоте
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений.
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
- развитие
предпосылок ценностно-смыслового
восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни,
отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
- При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других;
говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
- формировать умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять, и заканчивать ее;
- формировать умение приводить в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой;
- формировать умение приводить в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего
мира ребенка.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их произведений в жизнь ДОО;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным направлениям эстетического воспитания.
103

Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителями
(законными представителями) детей дошкольного возраста строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада МАДОУ, в
котором строится воспитательная работа.
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьей.
Ведущая цель взаимодействия с родителями (законными представителями):
- создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития
компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка);
обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Родители и воспитатели преодолевают субординацию, монологизм в отношениях друг с другом, отказываются от привычки критиковать
друг друга, учатся видеть друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.
Работа строится по 3 направлениям:
Таблица 9
Направления работы
Информирование родителей о ходе
образовательного процесса

Образование родителей:

Содержание работы
- Дни открытых дверей;
- индивидуальные и групповые консультации;
- родительские собрания;
- оформление информационных стендов;
- организация выставок детского творчества;

- приглашение родителей на детские концерты и праздники;
- создание памяток, интернет-журналов, переписка по электронной почте.
лекции, семинары, семинары- практикумы, проведение мастер-классов, тренингов, создание библиотеки
(медиатеки)

104

Совместная деятельность:

Привлечение родителей к организации:
- вечеров музыки и поэзии;
- творческих гостинных;
- конкурсов;
- концертов;
- маршрутов выходного дня (в театр, музей, библиотеку и пр.);
- семейных объединений (клуб, студия, секция);
- семейных праздников, прогулок, экскурсий;
- семейного театра;
- к участию в детской исследовательской и проектной деятельности.

Определяющей целью разнообразной совместной деятельности в триаде «педагоги-родители-дети» является удовлетворение не
только базисных стремлений и потребностей ребенка, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов. Совместная деятельность
воспитывающих взрослых организована в разнообразных традиционных и инновационных формах. Прекрасную возможность для обоюдного
познания воспитательного потенциала дают: специально организуемая социально- педагогическая диагностика с использованием бесед,
анкетирования, посещение педагогами семей воспитанников; организация дней открытых дверей в детском саду; разнообразные собраниявстречи, ориентированные на знакомство с достижениями и трудностями воспитывающих детей сторон. Целью первых собраний-встреч
является разностороннее знакомство педагогов с семьями и семей воспитанников между собой, знакомство семей с педагогами.
На стендах размещается стратегическая (многолетняя), тактическая (годичная) и оперативная информация. К стратегической относятся:
- сведения о целях и задачах развития детского сада на дальнюю и среднюю перспективы;
- сведения о реализуемой образовательной программе, об инновационных проектах дошкольного учреждения;
- информация о дополнительных образовательных услугах.
К тактической информации относятся:
- сведения о педагогах и графиках их работы;
- информация о режиме дня, о задачах и содержании образовательной работы в группе на год.
Оперативная стендовая информация, предоставляющая наибольший интерес для воспитывающих взрослых, включает:
- сведения об ожидаемых или уже прошедших событиях в группе (детском саду, районе): акциях, конкурсах, репетициях, выставках,
встречах, совместных проектах, экскурсиях выходного дня и т.д.
- конференция для родителей;
- организация консультационно-методического пункта для родителей;
- поддержка семейных традиций по детскому туризму;
Основными формами просвещения выступают:
105

- родительские конференции (в том числе и онлайн-конференции); родительские собрания (общие, групповые);
- педагогические лектории; круглые столы; родительские клубы;
- мастер-классы.
Родителям предоставляется право выбора форм и содержания взаимодействия с педагогами, обеспечивающими образование детей
(воспитателем, узким специалистом, педагогом-психологом, учителем – логопедом, старшим воспитателем, группой родителей и пр.).
Все большую актуальность приобретает такая форма совместной деятельности, как проекты. Они меняют роль воспитывающих
взрослых в управлении детским садом, в развитии партнерских отношений, помогают им научиться работать в «команде», овладеть способами
коллективной мыслительной деятельности; освоить алгоритм создания проекта, отталкиваясь от потребностей ребенка; достичь позитивной
открытости по отношению к коллегам, воспитанникам и родителям, к своей личности; объединить усилия педагогов, родителей и детей с целью
реализации проекта. Идеями для проектирования становятся любые предложения, направленные на улучшение отношений педагогов, детей и
родителей, на развитие ответственности, инициативности, создание сетевого интернет-сообщества воспитывающих взрослых и др.
2.6.3.5. События образовательной организации
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком
собственного опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть понята,
раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него общности.
Воспитательное событие в учреждении – это спроектированная взрослым образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии
педагог продумывает смысл реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
События может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Традиционные события, мероприятия, проводимые в МАДОУ
Таблица 10
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Название мероприятия
Праздник «День Знаний»
Праздник «Осенняя акварель»
Праздник, посвященный Дню Матери
Выставка детских поделок на зимнюю тематику
Праздник «Новый год»
Участие в акции «Столовая для пернатых друзей!»
«Коляда-коляда, отворяйте ворота!»

Сроки проведения

Ответственные

1 сентября
3 неделя октября
3 неделя ноября
3 неделя декабря
4 неделя декабря
В течение декабря
12 января

Музыкальный руководитель, воспитатели
Музыкальный руководитель, воспитатели
Музыкальный руководитель, воспитатели
Воспитатели
Музыкальный руководитель, воспитатели
Воспитатели
Музыкальный руководитель, воспитатели

106

8.
9.
10.
11.

Будущие защитники Отечества», «Зарница»
Праздник «Поздравляем наших мам»
Фольклорный праздник «Масленица»
Праздник, посвященный Дню Победы

20 февраля
1 неделя марта
(по календарю)
1 неделя мая

Инструктор по физкультуре, воспитатели
Музыкальный руководитель, воспитатели
Музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре, воспитатели
Музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре, воспитатели

2.6.3.6. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Виды совместной с воспитателем деятельности детей по возрастам
Таблица 11
2 - 5 лет
- игра-путешествие
- культурно-досуговая деятельность
(отдых, праздники, развлечения)

4 – 5 лет
с 5 – ти лет
Патриотическое направление воспитания
- игра-путешествие,
- культурно-досуговая
деятельность (отдых,
праздники,
развлечения)

- игра–эксперимент,
- игры-путешествия
- культурно-досуговая деятельность (отдых,
коллекционирование, создание мини-музеев, проблемные
ситуации)

- Духовно – нравственное направление воспитания
-

игра
просмотр, рассматривание, чтение
создание ситуаций
загадки, беседа

- игра
- просмотр,
рассматривание,
чтение и обсуждение
- создание ситуаций
- загадки, беседа
- разыгрывание ситуаций
- просмотр
мультфильмов

107

-

игра
просмотр,
рассматривание, чтение и обсуждение
создание ситуаций
викторина, загадки
беседа
разыгрывание ситуаций
просмотр мультфильмов

Социальное направление воспитания
- игра
- просмотр, рассматривание, чтение и
обсуждение
- создание ситуаций
- загадки, беседа

-

-

игра
просмотр, рассматривание, чтение и обсуждение
создание ситуаций
викторина, загадки
беседа
конкурсы, смотры
экскурсии, целевые прогулки, поездки на природу, в музеи, театры

сюжетно – ролевые игры, театрализованные игры, дидактические игры, музыкальные игры, праздники, фестивали
Познавательное направление воспитания

Познавательно – исследовательская
деятельность
- игра – эксперимент, игра конструирование, игра-путешествие
- культурно – досуговая деятельность
(отдых, праздники, развлечения)
- наблюдения игры с конструктором
- чтение, заучивание наизусть
- рассматривание иллюстраций
- игра – имитация
- обсуждение – беседа сенсорные игры

Познавательно –
исследовательская
деятельность
- игра – эксперимент,
- игра-конструирование,
игра-путешествие,
изготовление поделок из
природного материала
- культурно – досуговая
деятельность (отдых,
праздники, развлечения)
- наблюдения
- игры с конструктором
- опыты
коллекционирование
создание мини-музеев
- проблемные ситуации
поручения дежурства

108

Познавательно – исследовательская деятельность (творческая,
исследовательская, нормативная)
- игра – эксперимент, игра-конструирование, играпутешествие
- культурно – досуговая деятельность (отдых,
- праздники, развлечения, презентация проекта)
- наблюдения,
- игры с конструктором,
- опыты, коллекционирование создание мини-музеев,
- проблемные ситуации, поручения, дежурство

-

чтение, заучивание наизусть
рассматривание иллюстраций
инсценирование, драматизация, игра – имитация
обсуждение – беседа
сочинение сказок, историй
сюжетные игры по мотивам произведений

Физическое и оздоровительное направление воспитания
спортивные игры и упражнения, подвижные игры, дошкольный туризм, танцевальные движения, физкультурные минутки, соревнования,
Олимпиады
- игра
- создание
- ситуаций (беседа, рассказ)
- загадки
- рассматривание
- закаливание
- чтение художественной
литературы
- культура питания
- культура
- здорового образа жизни в
семье

-

игра
создание ситуаций (беседа, рассказ)
загадки
рассматривание, обсуждение
закаливание
чтение художественной литературы
культура питания
культура здорового образа жизни в семье

-

игра
создание ситуаций (беседа, рассказ)
викторина, загадки
рассматривание, обсуждение
закаливание
чтение художественной литературы
культура питания
культура здорового образа жизни в семье

Трудовое направление воспитания
- трудовая деятельность (одевание, раздевание,
складывание одежды, опрятность)
- поручения – ставить хлебницы, салфетницы,
порядок в игровой комнате
- игра, узнавание и называние трудовых
действий, наблюдения

- самообслуживание .
- хозяйственно-бытовой
- труд в природе. Поручения,
дежурство, помощь взрослым, игра,
беседа о профессиях, наблюдения
- экскурсии, целевые прогулки
109

-

самообслуживание
хозяйственно бытовой
в природе
поручения, задания,
дежурство, помощь взрослым, игра,
беседа, наблюдения

- рисование, лепка, коллективные
работы);
- рассматривание картинок,
иллюстраций, народных
игрушек);
- тематические праздники и
развлечения, театрализованные
представления, рассказы с
музыкальными иллюстрациями,
игры с пением, забавы

-

-

Прогулка (сезонные наблюдения, наблюдения за природой на прогулке)
Эстетическое направление воспитания
рисование, лепка, аппликация, коллективные
- рисование, лепка, аппликация, коллективные
работы.
Знакомство
с
произведениями,
работы, создание макетов, коллекций и их
художниками, книгами, видами искусства,
оформление, украшений к праздникам,
творческими профессиями, посещение театра);
украшение предметов, оформление выставок,
творческие мастерские;
рассматривание и обсуждение, творческие
фольклорные фестивали;
задания);
календарно-обрядовые праздники
- знакомство с произведениями, художниками,
Тематические праздники и развлечения,
видами искусства, творческими профессиями);
театрализованные представления, музыкально –
- тематические праздники и развлечения,
литературные развлечения, концерты, русское
театрализованные представления, музыкально–
народное творчество, забавы, фокусы
литературные композиции, концерты, русское
народное творчество, КВН, викторины, забавы

2.6.3.7. Организация предметно-пространственной среды
Современное понимание развивающей предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности
ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению
средствами.
Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной организации должна быть: содержательно-насыщенной, развивающей,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной; доступной; безопасной; здоровьесберегающей, эстетически привлекательной.
Предметно-пространственная среда отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику МАДОУ и включает в себя:
- оформление помещений;
- оборудование;
- игрушки.
«Организация предметно – пространственной среды» в МАДОУ описана в приложении 1 и отражает ценности, на которых строится
программа воспитания, способствует их принятию и раскрытию ребенком.
Вся среда ДОУ гармонична и эстетически привлекательна.
При выборе материалов и игрушек для ППС учреждение ориентируется на продукцию отечественных и территориальных
производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
2.6.3.8. Социальное партнерство
110

Содержание образовательного процесса МАДОУ № 223 строится с учетом активного взаимодействия с социумом и поиском новых
форм социального партнерства. МАДОУ рассматривается как открытая образовательная система. Ее задача - обратить внимание социума нашего
района на детей дошкольного возраста.

В образовательном пространстве г. Екатеринбурга МАДОУ № 223 сотрудничает с разными социальными партнерами.
Таблица 12
Наименование организации

Направление деятельности

ДОО г. Екатеринбурга

Взаимное обогащение опытом в организации успешных образовательных практик, обмен
информацией, участие в совместных методических и образовательных мероприятиях с
педагогами и детьми (конкурсу, конференции, фестивали)
Организация совместный спортивных и творческих соревнований, смотр-конкурсов
различной направленности с детьми и родителями
Организация совместных образовательных и методических
мероприятий с целью
обеспечения преемственности дошкольного и начального образования
Организация совместных обучающих мероприятий и обобщение опыта работы
Развитие профессиональных компетенций педагогов в процессе курсовой подготовки,
участия в профстажировках, публикационной деятельности.

МАОУ СОШ № 32
УрГПУ

Установление социального партнерства позволяет успешно осуществлять задачи, связанные с качественной реализацией Программы.
Формировать основы общей культуры детей в процессе экскурсий, взаимопосещений музеев, библиотек.
Обеспечивать интегративный характер образовательного процесса через проведение интегрированных занятий, совместных мероприятий
как на базе ДОУ, так и МАОУ СОШ № 32.
Решать задачи художественно-эстетического развития воспитанников с помощью участия в городских детских творческих конкурсах,
выставках, программах, организуемых городскими культурно-досуговыми учреждениями, информационно методическим центром.
111

2.6.4. Организационный раздел Программы воспитания
2.6.4.1. Кадровое обеспечение
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в МАДОУ;
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания воспитанников в МАДОУ (каждая группа
непрерывно сопровождается одним учебно-вспомогательным работником);
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности пребывания воспитанников в Учреждении.
Соответствующие должности иных педагогических работников устанавливаются Организацией самостоятельно в зависимости от
содержания Программы.
Реализация Программы сопровождается в МАДОУ осуществлением управления, ведением бухгалтерского учета, финансовохозяйственной и хозяйственной деятельностью, организацией необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач заведующий
МАДОУ вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
При организации инклюзивного образования:
- при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные потребности, в том
числе находящихся в трудной жизненной ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение. Категории
таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти субъектов Российской Федерации.
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ создает условия для профессионального развития педагогических и
руководящих кадров, в том числе их дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и
программы дополнительного профессионального образования, в том числе учитывающие особенности реализуемой основной образовательной
программы.
МАДОУ самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров обеспечивает консультативную поддержку руководящих и
педагогических работников по вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного образования, адаптивных
коррекционно- развивающих программ и программ инклюзивного образования дошкольников. МАДОУ осуществляет организационнометодическое сопровождение процесса реализации Программы.
* Кадровый потенциал: МАДОУ полностью укомплектовано кадрами.
Все педагоги своевременно проходят курсы повышения квалификации, посещают семинары, направленные на самосовершенствование
профессиональных знаний и умений. Педагоги повышают свой профессиональную компетентность, посещая городские методические
объединения, проходя процедуру аттестации, самообразовываясь, участвуя в конкурсах различного уровня, что положительно влияет на
развитие МАДОУ.
2.6.4.2. Нормативно - методическое обеспечение реализации Программы воспитания
112

Нормативно-правовую основу воспитательной работы в МАДОУ определяют следующие документы:
Конституция Российской Федерации;
Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации»;
Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года;
Федеральная образовательная
программа дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от
25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847).
Для реализации программы воспитания МАДОУ применяет практическое руководство «Воспитателю о воспитании», представленное в
открытом доступе в электронной форме на платформе институтвоспитания.рф.
2.6.4.3 Требования к условиям работы с особыми категориями детей
Обязательная часть
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОУ не зависит от наличия (отсутствия) у ребенка особых образовательных
потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОУ лежат традиционные ценности российского общества.
Однако, инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого ребенка независимо от его особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную
социальную ситуацию развития (п. 29.4.3.1. ФОП ДО)
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение целевых ориентиров в работе с особыми
категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому ребенку с особыми образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности, партнера и средств;
учитываются особенности деятельности, средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребенка с особыми образовательными потребностями, с учетом
необходимости развития личности ребенка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой категории дошкольников, их позитивной
социализации, сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом
особенностей развития и образовательных потребностей ребенка; речь идет не только о физической доступности, но и об
интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны быть понятны ребенку с особыми
образовательными потребностями;
113

5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребенка дошкольного возраста с особыми образовательными
потребностями (п.29.4.3.2. ФОП ДО).
Требования к условиям работы с особыми категориями детей в части, формируемой участниками образовательных отношений.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются всеми
участниками образовательных отношений в ДОУ.
На уровне воспитывающих сред: РППС строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к
реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и
детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах
детей, в детско- родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
2.7. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР дошкольноговозраста (содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекциинарушений развития детей (коррекционная программа)
Целью Программы коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС ДО выступает создание системы комплексной
помощи обучающимся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы, коррекция недостатков в физическом и
(или) психическом и речевом развитии обучающихся, их социальная адаптация.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостаткам в их физическом и (или)
114

-

-

психическом (речевом) развитии;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом
психофизического и речевого развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психологомедико- педагогической комиссии);
возможность освоения обучающимися с ТНР адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего
образования и их интеграции в образовательной организации.

Задачи АОП ДО:
- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в образовательно – воспитательном процессе;
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и
механизмом речевой патологии;
- повышение возможностей обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы и
интегрировании в образовательный процесс с учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;
- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико – синтетическую и регуляторную деятельность на основе
координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной психолого- медикопедагогической коррекции;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по медицинским,
социальным, психологическим, правовым и другим вопросам.
АОП ДО коррекционной работы предусматривает:
- реализацию
образовательной
организацией
коррекционно-развивающей
области
через
специальные
курсы
и
индивидуальную/подгрупповую логопедическую работу, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР, преодоление неречевых и речевых расстройств в синдроме речевой патологии;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания основных образовательных областей и воспитательных
мероприятий, что позволяет обучающимся с ТНР самостоятельно повышать свои компенсаторные, адаптационные возможности в
условиях специальной организованных занятий и вне их;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания всех образовательных областей с учетом
необходимости коррекции речевых нарушений и совершенствования коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;
- организацию и проведение мероприятий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые
процессы, повышающих контроль за устной речью и подготовкой к овладению грамотой;
- реализацию механизма взаимодействия в разработке и осуществлении коррекционных мероприятий педагогов основного и
дополнительного образования, психологов, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников МАДОУ и
других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества;
115

- психолого–педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с обучающимся; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Направления работы.
АОП ДО коррекционной работы на ступени дошкольного образования обучающихся с ТНР включает в себя взаимосвязанные
направления, отражающие ее основное содержание:
диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с ТНР особых потребностей в адаптации к освоению
адаптированной основной общеобразовательной программы образования, проведение комплексного обследования и подготовку
рекомендацийпо оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях МАДОУ;
коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении
содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом, речевом развитии обучающихся с ТНР;
консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения обучающихся с ТНР в освоении адаптированной
основной программы, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психологопедагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ТНР;
информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса для обучающихся с ТНР, со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными представителями).
Содержание направлений работы
Диагностическая работа включает:
- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся с ТНР, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
- комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;
- установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с ТНР;
- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с
- выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;
- осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР, их успешности в освоении адаптированной основной
- общеобразовательной программы образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.

116

Коррекционно-развивающая работа включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма,
структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
- совершенствование коммуникативной деятельности;
- формирование и коррекцию общефункциональных и специфических механизмов речевой деятельности (по Соботович Е.Ф.);
- развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических) у обучающихся с ТНР;
- развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что возможно только лишь в процессе развития речи);
- формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально – волевой сферы с целью максимальной социальной
адаптации обучающегося с ТНР;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося, и обеспечивающего возможность использовать
освоенныеумения и навыки в разных видах занятий и вне их, различных коммуникативных ситуациях.
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ТНР для всех
участниковобразовательного процесса;
- консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных индивидуально – ориентированных методов и
приемовработы с обучающимися;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно – развивающего обучения
учащегосяс ТНР.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств
направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и обучающимся, их родителям (законным представителям),
вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающихся с ТНР;
- проведение тематического обсуждения индивидуально-типологических особенностей обучающегося с ТНР с участниками
образовательного процесса, родителями (законными представителями) обучающегося.
АОП ДО коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться
могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию
больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей. Коррекционная
работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении всех образовательных областей, коррекционных
курсов и на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях. Соотношение индивидуальных и подгрупповых логопедических
занятий определяется целью, задачами, этапом коррекционно-логопедического воздействия.
117

Результаты освоения АОПДО коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого
развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия,
афазия, ринолалия, заикание, дислексия), структурой речевогодефекта обучающихся с ТНР.
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:
- сформированность общефункциональных механизмов речи;
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его
становления;
- совершенствование лексического,морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов
языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
- сформированность интереса к языковым явлениям;
- совершенствование «чувства языка» как механизма контроля языковой правильности, функционирующим на базе языкового
сознания,которое обеспечивает овладение практикой речевого общения;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение
ихпо определенным правилам; сформированность коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в перспективе школьного
бучения потенциал овладения чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которая должна быть реализована
образовательной организации инклюзивной направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, их речевым и неречевым
статусом, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.
Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в
процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно – исследовательской, продуктивной,
музыкально – художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно –
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
Специальными условиями для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание безбарьерной
среды жизнедеятельности, игровой и учебной деятельности:
- создание специальных условий для воспитания детей с ТНР и развития у них творческих способностей;
- использование специальных образовательных методов, технологий и программ, разрабатываемых МАДОУ совместно с другими
участниками образовательного процесса, реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала
специалистов МАДОУ;
- специальных учебных и дидактических пособий и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных);
- соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого по итогам входной диагностики и текущего мониторинга с привлечением
медицинских работников; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2х раз в неделю) и
118

педагогом-психологом (не менее 2х раз в неделю);
- при необходимости привлечение других специалистов, в том числе в рамках сетевого взаимодействия с учреждениями психологопедагогического и медико-социального сопровождения;
- обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности
детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Специальными содержательными условиями можно считать насыщенность и целесообразную наполненность процесса оказания помощи
детям с тяжелыми нарушениями речи конкретным содержанием, соотносящимся, с одной стороны, с образовательными требованиями ФГОС
ДО, а, с другой – с основными образовательными и коррекционными программами, разработанными для данной конкретной категории детей.
При этом предполагается взаимопроникновение содержательного аспекта этих программ, их взаимопересекаемость по основным и
дополнительным разделам. Содержательные условия обеспечивают полноценную реализацию направлений работы по преодолению
недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой
потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении.
При этом необходимо четко представлять, что эффективность преодоления недостатков развития у детей с ТНР напрямую зависит от
того, насколько органично будут реализованы не отдельные специальные условия, а их совокупность в общепедагогических, частных и
специфических составляющих.
Под общепедагогическими составляющими следует понимать наличие:
- творчески развивающего потенциала участников образовательного процесса; образовательного пространства в МАДОУ и вне ее;
- преемственности в работе педагогов, специалистов МАДОУ и вовлеченных в образовательный процесс лиц (педагогов других
учреждений, медицинских сотрудников, родителей и т.д.);
- системная целостность в педагогической деятельности; и т.д.
Частная составляющая представляет:
- индивидуализацию образовательных маршрутов для детей с ТНР;
- вариативность в реализации образовательных и коррекционных программ;
- дифференцированность педагогических технологий;
- направленность психолого-педагогического воздействия на преодоление имеющихся речеязыковых и иных нарушений и
профилактикусистемных, в том числе, и отсроченных последствий;
- обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности детей с тяжелыми нарушениями речи и т.д.
Специфическая составляющая общего процесса реализации вышеупомянутых условий подразумевает:
- целостность в восприятии ребенка с тяжелыми нарушениями речи;
- системный подход к пониманию структуры нарушенного развития ребенка с ТНР; интеграцию коррекционных технологий в
119

деятельность педагогов общего и дополнительного образования;
- вариативность специальных способов и приемов работы с детьми с ТНР; направленность на получение эффективных
результатоввоспитания и обучения детей
- с ТНР, ориентированность на оптимальный результат коррекционно-развивающей работы с ними и т.д.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими ТНР, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Механизмы адаптации АОП ДО для детей с тяжелыми нарушениями речи
Механизмы адаптации Программы для детей с ТНР предполагают:
- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом особенностей
речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;
- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной
коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике
потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
- определение содержания Программы коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом
структуры дефекта, с обоснованным привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и
иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и
сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;
- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с детьми
с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима
и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых
документов, перечня литературных источников.
АОП ДО для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование специальных методов, привлечение специальных
комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических
материалов. Реализация Программы для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений и развития детей в форме
проведения групповых и индивидуальных занятий.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого
ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку
особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
- анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях речевого и психического
развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их
120

соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
- психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и
других
возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
- специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов
языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов,
приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие
тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения пробелов в
речевом развитии детей дошкольного возраста.
5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с
тяжелыми нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. В
связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской документации. Как
правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего документа) и следующих специалистов: невропатолога или психоневролога
(о состоянии речи и интеллекта), оториноларинголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга,
педиатра и т.д.
С целью уточнения сведений о характере доречевого, речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического
развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие – либо
особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли
своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой,
социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык
доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие
нарушения речи и т.п.
При непосредственном контакте педагогов МАДОУ с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой
является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в
121

речевой
коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные
инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной АОП ДО обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При
оценке речеязыкового статуса ребенка с ТНР беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической
речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса,
тембре, интонированности, темпо — ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания и тд.. Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных
приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых
летом», «Домашние питомцы», «Любимые книги», «Любимые мульфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка,
полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются документально.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с
ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве
приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными
признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их
детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов,
дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением
предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование
деформированного предложения и т.д.
Обследование связной речи
122

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения
диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов:
повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа
на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали
рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации
монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также
по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых
предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов,
адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе
рассказыванияи т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для того,
чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и
т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным
фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития). Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные
и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с
ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое
внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно — демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования
фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение
звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи
проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с
возможным применением адаптированных информационных технологий.
Обследование готовности к обучению в школе
Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи, определяется сформированностью целого комплекса предпосылок,
123

знаний, умений и навыков их практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием функций центральной
нервной системы, анатомо — физиологических факторов, а также компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится
полноценность развития:
- всех систем языка, на котором будет производиться обучение;
- операций языкового анализа и синтеза;
- высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти);
- деятельностной зрелости;
- пространственно-зрительных ориентировок;
- эмоционально-волевой зрелости;
- моторно-графических навыков и прочее.
В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной, волевой, умственной, нравственной готовности детей, а
также уровень развития их способностей. Изучение состояния пространственно – зрительных ориентировок и моторно – графических навыков
также целесообразно проводить в ходе комплексного педагогического и психологического обследования детей. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове,
гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и
их последовательности и т.д.
Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов позволяет составить представление о готовности
ребенка с ТНР к овладению в перспективе требованиями школьной программы.
Все вышесказанное представляет собой обобщенный унифицированный алгоритм обследования ребенка с нарушениями речи. Однако, в
зависимости от возраста и базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР:
- первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью;
- вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи;
- третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
- четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и остаточными явлениями нерезко выраженных элементов
лексико – грамматического и фонетико-фонематического характера.
При тяжелых нарушениях речи коррекционная работа и/или инклюзивное образование направлены на:
1. Обеспечение коррекции нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений у детей с ТНР, оказание
имквалифицированной помощи в освоении АОП ДО;
124

2. Освоение детьми с ТНР Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и
особыхобразовательных потребностей, социальной адаптации.
Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ТНР, осваивающих АОП ДО, должны учитывать особенности развития и
специфические образовательные потребности данной категории детей. Под особыми образовательными потребностями детей с ТНР следует
понимать такие их потребности, которые обусловлены их речеязыковым статусом, структурой дефекта, этиопатогентическими и социопсихолого-педагогическими факторами.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания
речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?,
откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит
развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного
числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги.
Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). В итоге коррекционной работы
на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий,
которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью
элементарных двух — трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи включает в себя формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов,
действий и некоторых признаков;
- формирование понимание обобщающего значения слов;
- подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико – грамматических средств языка. Обучение называнию 1 – 3 сложных слов
(кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение
и число глаголов, притяжательные местоимения «мой – моя» существительные с уменьшительно — ласкательными суффиксами типа
«домик, шубка», категории падежа существительных);
125

развитие самостоятельной фразовой речи;
усвоение моделей простых предложений;
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении;
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени;
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени ;
существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»);
усвоение простых предлогов – на, - под, - в, - из.
объединение простых предложений в короткие рассказы;
закреплять навыки составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы;
заучивание коротких двустиший и потешек. Притом допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, в то время, как фиксируется внимание на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов и т.д.).
Развитие произносительной стороны речи:
1. Учить различать речевые и неречевые звуки определять источник, силу и направленность звука.
2. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка.
3. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звуко — слоговую
структуруслова.
4. Учить различать и воспроизводить четко слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
-

5. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
6. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико — слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов.
7. Допустимы нарушения звукопроизношения.
К концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться согласовывать основные члены предложения,
понимать и использовать простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода. Расширено понимание некоторых
грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико – грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого
развития) предусматривает:
1. Развитие понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов,
действийпризнаков; развивать понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и
диалогической речью.
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие — шипящие, звонкие — глухие, твердые –
мягкие,сонорные и т.д.
Затем:
126

- отработка этих дифференцировок в произношении;
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает
на экскаваторе;
- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального
гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в
слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-З сложных слов и т.д.);
- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам
звуко- буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук»,
«слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
1. Развитие лексико — грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок —
голосище); с противоположным значением (грубость, вежливость; жадность-щедрость). Уменье объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый
язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать однозначные существительные к прилагательным ( острый — нож, соус,
бритва, приправа; темный (ая) — платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть — блеск,
трещать — треск, шуметь — шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню — кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый
— храбрый).
2. Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного
рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование
деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
3. Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его
правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап
дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация
производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).
Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному
появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому
контролю этот этап завершается значительно быстрее.
127

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме
того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е.
умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо
опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при
восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию
речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление
сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и
усвоениюсознательного чтения и письма.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В
определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте-вначале это выделение из слов
отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко- слогового анализа
и синтеза двух- трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и
обучения грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения
первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной
последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и
последовательность .
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот,
мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).После
указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В
качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги.
Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения
для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко — слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов,
составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к
полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с
одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием.
Вводятся упражнения в преобра-зовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
128

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова,
умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.
Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа и синтеза. При этом слог или слово после
предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует
обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому,
чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы
разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно,
слова, затем их читают.
Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей
обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.
К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и
тексты.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине
и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми элементами
грамоты (чтение и печатание отдельных букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна со- четаться с обучением детей сложным формам речи, что и
предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития всех компонентов языковой системы (четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает направления работы, связанные с комплексной подготовкой их к школе:
 совершенствование лексико-грамматических средств языка:
- расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр,
выставка),
- активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка),
- прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные
- глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать, объехать),
- упражнять в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый –
неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.),
129

- объяснять переносное выражение слов и целых выражений (сгореть со стыда, широкая душа),
- преобразовывать названия профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач –
скрипачка),
- преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (читать — читатель – читательница – читающий).
 развитие самостоятельной развернутой фразовой речи:
- закреплять навык употребления предложений по опорным словам;
- расширять объем предложений путем введения однородных членов;
 совершенствовать связную речь:
- закреплять навыки рассказа,
- пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
 совершенствовать произносительную сторону речи:
- закреплять навыки четкого произношения и различения поставленных звуков,
- автоматизировать их правильное произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях,
- воспитывать ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.
 подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
- закреплять понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;
- учить осуществлять анализ и синтез обратных и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов;
- учить составлять из букв разрезной азбуки слоги, слова и читать их;
- развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
В результате логопедического воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется
в свободном, безошибочном владении диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать вопросы и
отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т. д. Соответственно с этим у детей сформирован лексикограмматический строй языка. Так, дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют в
полном для указанного возраста объеме навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление речи детей должно в
полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у детей достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и
синтеза и элементарные навыки грамоты (чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).
Реализация квалифицированного коррекционного воздействия при тяжелых нарушениях речи осуществляется в форме проведения
групповых и индивидуальных коррекционных занятий. Их МАДОУ, особенности планирования и выполнения представлены в
организационном разделе.

130

2.8. Региональный компонент
Основной целью работы является развитие духовно-нравственной культуры ребенка, формирование ценностных ориентаций средствами
традиционной народной культуры родного края.
Таблица 2
№
Образовательная
Основные задачи
п/п
область
1
СоциальноВоспитывать у детей старшего дошкольного возраста чувство любви и привязанности к малой родине, родному
коммуникативное дому, проявлением на этой основе ценностных идеалов, гуманных чувств, нравственных отношений
развитие
к окружающему миру и сверстникам. Использовать знания о родном крае в игровой деятельности. Вызывать интерес
и уважительное отношение к культуре и традициям Урала, стремление
сохранять национальные ценности.
2
Познавательное
Приобщать детей к истории Урала. Формировать представления о традиционной культуре родного края через
развитие
ознакомление с предметным окружением, социальным миром, миром природы.
3
Речевое развитие
Развивать все компоненты речи через знакомство с культурой Урала.
4
ХудожественноПриобщать детей к музыкальному творчеству родного края; воспитывать любовь в родной земле через слушание
эстетическое
музыки, разучивание песен, хороводов, традиций Урала. Формировать практические умения по приобщению детей
развитие
старшего дошкольного возраста к различным народным декоративно-прикладным видам деятельности.
Региональный компонент по программе: Толстикова О.В., Савельева О.В. «Мы живем на Урале»:
образовательная программа с учетом специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста.
Живописная природа полная контрастов является важнейшим средством развития ребенка – дошкольника. Дети
постигают поэтизированный мир природы через знакомство с красочной палитрой календарно - обрядовых
праздников, народным календарем, его земледельческими традициями, наставлениями многих поколений о
ценностях природы родной земли.
Сущность педагогических задач для детей 5 – 7 лет, решаемых в образовательной деятельности по ознакомлению с
народным декоративно – прикладным искусством на местном краеведческом и современном материале:
- развитие интереса к познанию жизни малой родины;
- обогащение детского опыта через наблюдения, рассматривание результатов человеческого труда, просмотр
фильмов, фотографий, альбомов; чтение литературы о родном крае, экскурсии по уголкам родного города,
посещение выставок;
- воспитание умения видеть и ценить прекрасное в результатах труда человека, в природе и принимать посильное
участие в охране окружающей среды;
- выработка практических изобразительных и трудовых навыков, необходимых для приумножения народной
131

материальной культуры;
- развитие познавательных и творческих способностей в изодеятельности и конструктивно–модельной
деятельности.
5
Физическое
Развивать эмоциональную свободу, физическую выносливость, смекалку,
развитие
ловкость через традиционные игры и забавы Урала.
Темы образовательной деятельности по программе «Мы живем на Урале» корректируются, дополняются с учётом условий
непосредственного окружения детей.
Особенности художественно - эстетического развития детей
- природа родного края выступает как средство духовно - нравственного воспитания и развития личности ребенка. Каждая природная
форма обладает своим собственным неповторимым обликом, возникает не сама по себе, а как отклик на многообразие мира. «Голоса
природы» передают глубокую скорбь, печаль, беззаботное веселье, юмор. Природа способствует созданию различных состояний и
образов.
Природа в Программе рассматривается как символ праздника, красоты и добра;
- акцент сделан на отечественную и региональную художественную культуру на своеобразие народного художественного творчества;
- изобразительная деятельность дошкольника включена в контекст календарно - обрядовой и современной художественной культуры,
является её содержательным и структурным компонентом. Народная культура - это поэтический и философский мир. В ней – душа
народа.
Содержание Программы построено как системное овладение детьми ценностями природы, искусства, региональной художественной
культуры и развитие художественно – творческих способностей в продуктивных видах детской деятельности. Работа по освоению ценностей
художественного культурного наследия протекает в тёплой, доверительной обстановке.
В дошкольном возрасте формируются предпосылки гражданских качеств, представления о человеке, обществе культуре. Очень важно
привить в этом возрасте чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края, так как именно на этой основе
воспитывается патриотизм. Поэтому в детском саду в образовательном процессе используются разнообразные методы и формы организации
детской деятельности: народные подвижные игры и забавы, дидактические игры, слушание музыки, наблюдения в природе, чтение детской
литературы, знакомство с народно-прикладным искусством и др.
Основной целью работы является развитие духовно-нравственной культуры ребенка, формирование ценностных ориентаций
средствами традиционной народной культуры родного края.

132

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
В старших и подготовительных группах существуют две программы. Для ребенка с ТНР на базе основной образовательной программы
дошкольного образования разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа (инклюзивное образование) с учетом
особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию речеязыкового развития и
сопутствующих нарушений, и его социальную адаптацию. Остальные дети обучаются по основной образовательной программе дошкольного
образования.
При составлении адаптированной образовательной программы ориентировались:
- на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию
методов обучения и воспитания;
- на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально развивающихся сверстников с использованием
адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, учителейлогопедов, педагогов;
- на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование
ориентациив текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы
действий, оценку результатов действия, осмысление результатов деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программ предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ТНР в
соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
 Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются
обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности ( в том числе речевой), средств ее
реализации, ограниченный объем личного опыта.
 Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
 Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и
невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
 Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному,
речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
 Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый
133

продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
 Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
 Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также владения правилами безопасного пользования
Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по АОП ДО.
Для создания социальной ситуации развития детей в МАДОУ создаются необходимые условия, которые предполагают:
1. обеспечение эмоционального благополучия через:
- непосредственное общение с каждым ребенком;
- уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2. установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе
ограниченные) возможности здоровья;
- развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников;
3. построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в
совместной деятельности с взрослым и более опытными сверстниками, через:
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества,
личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;
- поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
- оценку индивидуального развития детей;
Обязательным является создание благоприятного психологического климата в образовательном процессе. В образовательном
процессе одной из наиболее значимых технологий является индивидуальный подход к воспитанникам. Формы и способы осуществления
дифференциации и индивидуализации могут касаться индивидуального дозирования и распределения нагрузки, определения
соответствующего индивидуальным возможностям вида деятельности, определенных действий, уровня сложности заданий и т.д.
Применение личностно-ориентированных технологий предполагает определение личностно-значимых способов деятельности,
индивидуальных заданий разных типов и уровней, индивидуального темпа работы и выбора видов деятельности на занятиях, т.е. тех методов,
которые раскрепощают ребенка, повышают уровень его познавательной активности, мотивации, способствуют уравновешенности и
уверенности в собственных возможностях. Эти методы снимают тревожность и психическое напряжение воспитанников, нивелируют
134

стрессогенный фактор в образовательном процессе. Это, в свою очередь, улучшает адаптацию и повышает сопротивляемость организма к
воздействию внешних и внутренних негативных факторов, т.е. способствует сохранению как психического, так и соматического здоровья
воспитанников.
- видовактивности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу
в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
- возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развитиядетей);
- создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в МАДОУ, для детей,
принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в
том числе ограниченные) возможности здоровья.
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда не
только воспитывающая, но и развивающаяся.
3.2. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ обеспечивает возможность реализации разных видов детской
активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования Интернетом:
МАДОУ развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ (далее – ППРОС, РППС) соответствует требованиям
Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативно-методических документов).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ обеспечивает реализацию основной образовательной
программы, разработанную с учетом АОП ДО. АОП ДО не выдвигает жестких требований к организации ППРОС и оставляет за МАДОУ
право самостоятельного проектирования предметно-пространственной развивающей образовательной среды на основе целей, задач и
принципов Программа.
При проектировании ППРОС МАДОУ учитыает особенности своей образовательной
деятельности,
социокультурные,
экономические и другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности
135

участников образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других сотрудников МАДОУ, участников сетевого
взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда — часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями МАДОУ, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации АОП
ДО), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и
средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета
особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии с ФГОС ДО возможны разные варианты создания ППРОС при условии учета целей и принципов АОП ДО, речевой,
возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы.
В соответствии с ФГОС ДО, ППРОС МАДОУ обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом
специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числепри взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МАДОУи, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного,
музыкального и изобразительноготворчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа
детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ТНР. При
проектировании пространства внутренних помещений МАДОУ, прилегающих территорий, предназначенных для реализации Программы,
наполнении их мебелью, средствами обучения, материалами и другими компонентами необходимо руководствоваться следующими
принципами формирования среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ создается педагогами для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, нарушений, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия анатомо- физиологическим особенностям детей (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС является: Содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование,
которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ТНР, экспериментирование с
136

материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения детей;
- трансформируемой – обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
- полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
- подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
- безопасной – все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования,
такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила
безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного
процесса в МАДОУ, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной – все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции,
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ обеспечивает условия для эмоционального
благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в групповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, и др.), создаются условия для общения и
совместной деятельности детей, как с взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети имеют возможность
собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным образом в ведущей деятельности
этого периода – игре. Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как
воображение, произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни
общества и формирование таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических
форм игры и, следовательно, определённых игровых материалов.
137

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает условия для развития игровой и познавательноисследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование,
игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для осуществления этих видов игры нужны:
«признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные
служить заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола
и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра и др. Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой
игре и в играх с правилами. Для этих видов игр приобретены: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда, одежда;
наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль;
транспортные игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно
(и достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые«Игрушки-подружки»,
способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью:
плюшевые мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой игрушки
(куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны
ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных
костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных технических средств;
игрушечные машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС используются современные полифункциональные детские
игровые комплекты «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной
дороги». Они используются, исходя из программных задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а
также в различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей взрослые создают насыщенную ППРОС,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными
веществами, предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ обеспечивает
условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок,
библиотека, огород, и др.).
138

Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет
большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной картины мира,
оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит
разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и
углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с детьми с ТНР познавательных игр,
поощряя интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей образовательной среде открытого доступа детей
к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг,
наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и
песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического развития
детей. Помещения МАДОУ и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений развитию фонематического слуха и ритмической
структуры подбираются музыкально-дидактические игры:
- на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки;
- на развитие звуковысотного слуха;
- на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха;
- на развитие чувства ритма.
Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры МАДОУ, а также к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ обеспечивает условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей, а также выделены
помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В МАДОУ есть оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и
пособия для развития тонкой моторики.
В МАДОУ создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со
специалистами (учителем-логопедом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических мероприятий.
В МАДОУ представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и
139

углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с детьми с ТНР познавательных игр,
поощряя интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей образовательной среде открытого доступа детей
к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг,
наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и
песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического развития
детей. Помещения МАДОУ и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений развитию фонематического слуха и ритмической
структуры подбираются музыкально-дидактические игры:
- на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки;
- на развитие звуковысотного слуха;
- на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха;
- на развитие чувства ритма.
Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры МАДОУ, а также к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ обеспечивает условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей, а также выделены
помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В МАДОУ есть оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и
пособия для развития тонкой моторики.
В МАДОУ создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со
специалистами (учителем-логопедом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических мероприятий.
В МАДОУ представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и
материалы: настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для логопедической работы с детьми:
игрушки, иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.
В МАДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса.
В групповых и прочих помещениях МАДОУ имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в
140

образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.).
Компьютерно-техническое оснащение МАДОУ используется для различных целей:
- для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных
произведений идр.;
- для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной образовательной программы;
- для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную
деятельность, а также широкой общественности;
- для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с
образовательной программой МАДОУ, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Знакомство с АОП ДО будет способствует конструктивному взаимодействию семьи и МАДОУ в целях поддержки индивидуальности ребенка с
ТНР.
Развивающая предметно-пространственная среда в МАДОУ обеспечивает реализацию основной образовательной программы,
разработанную с учетом АОП ДО.
АОП ДО не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за МАДОУ право самостоятельного проектирования
развивающей предметно-пространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При проектировании РППС МАДОУ
учитывает особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых
вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и
других сотрудников МАДОУ, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным
пространством (помещениями МАДОУ, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации АОП ДО), материалами,
оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и
воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции
недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО возможны разные варианты создания среды при условии учета целей и принципов АОП ДО,
этиопатогенетической, возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы. В связи с этим РППС
(ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР может включать:
Спортивное оборудование
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные
модульные комплексы (в различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и гантели, гимнастические
скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи, мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы,
различные коврики и дорожки и т.п.
141

Столы для механотерапии в разной комплектации. Оборудование для игр и занятий Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для
игр с песком и водой, наборы резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного конструирования, конструкторские наборы (в
зависимости от возраста и состояния детей) и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных, теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы,
мольберты, доски и панели для работы с пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры, направленные на развитие интеллектуальных,
сенсорных, моторных возможностей детей, а также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование практических и
социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор
Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как: качалка — улитка, качалка — рыба, горки пластмассовые большие и малые, а также раскладные столики,
сборные детские пластмассовые домики, палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из различных материалов: пластмассовые, резиновые,
деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для
оборудования;Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству
детей;
Зонды логопедические: массажные и для постановки звуков; а также вспомогательные средства для исправления звукопроизношения
(шпатели, резиновые соски - пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.); обязательно: средства для санитарной обработки инструментов:
емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля, марганцовка и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для
составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
142

- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные,
транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова- действия,
признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова-антонимы, слова-синонимы, слова с переносным
значением и т.п.;
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными,
глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные
члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.;
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для
распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов — описаний, сборники сказок, рассказов для
составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и
уровня речевого развития детей) и т.п.;
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические
формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты, эвристические кубики и т.п.;
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук,
настенные и настольные панно и модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.;
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др.
изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради, прописи и
т.п., а также логопедическая документация: индивидуальные речевые карты, тетради для индивидуальных логопедических занятий,
планирование индивидуальной и погрупповой работы по периодам обучения, тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданию
логопеда, отчет логопеда о проделанной работе (в конце учебного года), график и тематика проведения родительских собраний.
- речевая аппаратура с биологической обратной связью.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики)
предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка),
сюжетные картинки, погремушки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного
размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные
картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ый лишний), наборы парных картинок для сравнения
(аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица,
Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок (2,3,4,5 части), альбом с заданиями на определение уровня логического мышления
143

(Миша ходит в детский сад, а Оля учится в школе. Кто из них старше? Саша догоняет Свету. Кто бежит первым? Слава толкнул Митю. Кто из
них драчун?)
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения
грамоте.
- Азбука, разрезная азбука, букварь.
- Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
- Символы для составления картинно-графической схемы предложений. Символы простых и сложных предлогов.
- Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать
поконтуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
- Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
- Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
3.3. Кадровые условия реализации «АОП ДО»
При работе с детьми с ТНР в МАДОУ дополнительно предусмотрены учителя-логопеды, имеющих соответствующую квалификацию для
работы в соответствии со спецификой ограничения здоровья детей с ТНР.
При организации инклюзивного образования:
- при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные потребности, в т.
ч. находящихся в трудной жизненной ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение;
- категории таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти субъектов Российской
Федерации.В целях эффективной реализации АОП ДО в МАДОУ созданы условия для профессионального развития педагогических и
руководящих кадров, в т.ч. их дополнительного профессионального образования. АОП ДО предусмотрены различные формы и
программы дополнительного профессионального образования, в т.ч. учитывающие особенности реализуемой основной
образовательной программы.
МАДОУ самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров обеспечивать консультативную поддержку руководящих и
педагогических работников по вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного образования, адаптивных
коррекционно-развивающих программ и программ инклюзивного образования дошкольников. МАДОУ осуществляет организационнометодическое сопровождение процесса реализации АОП ДО.
Требования к квалификации учителя-логопеда. Высшее профессиональное педагогическое образование в области логопедии без
предъявления требований к стажу работы:
- по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование, профиль подготовки «Логопедия» (квалификация/степень –
144

бакалавр), профиль подготовки «Дошкольная дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либомагистерской программе этого
направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим специальностям и направлениям подготовки, для
реализации АОП должны пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о профессиональной
переподготовке установленного образца.
Педагогические работники - воспитатель, педагог-психолог, педагог дополнительного образования, музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре - наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием по
соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим
образованием должны иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
В соответствии с Приказом Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2010 г. № 209 «О порядке аттестации педагогических
работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» устанавливаются следующие квалификационные категории:
Первая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые:
- владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической
профессиональнойдеятельности;
- вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания;
- имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их
достижений выше средних в субъекте Российской Федерации.
Высшая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые:
- имеют установленную первую квалификационную категорию;
- владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической
профессиональнойдеятельности;
имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их
достижений выше средних в субъекте Российской Федерации, в том числе с учетом результатов участия обучающихся и
воспитанников во всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях;
- вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания,
инновационной деятельности, в освоение новых образовательных технологий и активно распространяют собственный опыт в области
повышения качества образования и воспитания по результатам аттестации аттестационная комиссия принимает одно из следующих
решений:
- уровень квалификации (указывается должность) соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной
145

категории;
- уровень квалификации (указывается должность) не соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей)
квалификационной категории.
При принятии решения аттестационной комиссии о несоответствии уровня квалификации педагогического работника требованиям,
предъявляемым к высшей квалификационной категории, за ним сохраняется первая квалификационная категория до завершения срока ее
действия.
Квалификационные категории сохраняются при переходе педагогического работника в другое образовательное учреждение, в том числе
расположенное в другом субъекте Российской Федерации, в течение срока ее действия.
Требования к квалификации педагога - воспитателя: Среднее профессиональное или высшее профессиональное образование с
обязательным повышением квалификации в области оказания помощи детям с тяжелыми нарушениями речи в объеме не менее 144 часов.
3.4. Материально-техническое обеспечение АОП ДО
МАДОУ обеспечивает материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в т. ч.:
- осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
- организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей), педагогических работников и представителей
общественности в разработке основной образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также мотивирующей
образовательной среды, уклада организации, осуществляющей образовательную деятельность;
- использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные
технологии и культурные практики социализации детей);
- обновлять содержание основной образовательной программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой
развития системы образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей
социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной социализации детей;
- обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагогических, руководящих и иных
работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной,
информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;
- эффективно управлять МАДОУ, осуществляющей образовательную деятельность, с использованием технологий управления
проектами и знаниями, управления рисками, технологий разрешения конфликтов, информационно-коммуникационных технологий,
современных механизмов финансирования.
МАДОУ, осуществляющая образовательную деятельность по АОП ДО, создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1. возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения АОП ДО;
2. выполнение МАДОУ требований:
146

 санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
- оборудованию и содержанию территории,
- помещениям, их оборудованию и содержанию,
- естественному и искусственному освещению помещений,
- отоплению и вентиляции,
- водоснабжению и канализации,
- организации питания,
- медицинскому обеспечению,
- приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
- организации режима дня,
- организации физического воспитания,
- личной гигиене персонала;
 пожарной безопасности и электробезопасности;
 охране здоровья воспитанников и охране труда работников МАДОУ;
3. возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов,
кобъектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья МАДОУ должна
учитыватьособенности их физического и психофизиологического развития.
МАДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в т.ч детей с ТНР), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
- учебно-методический комплект АОП ДО (в т.ч. комплект различных развивающих игр);
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую
деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
- оснащение предметно — развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества,
музыкальные инструменты.
Программа оставляет за МАДОУ право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования,
материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.
Программой предусмотрено также использование МАДОУ обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов,
147

подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети
Интернет.
3.5. Финансовые условия реализации АОП ДО
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
разработанной для детей с тяжелыми нарушениями речи, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями МАДОУ на
осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование
с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации
Программа.
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного образования опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего
образования.Объем действующих расходных обязательств отражается в Муниципальном задании МАДОУ.
Муниципальное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и объем муниципальной услуги по предоставлению
нормативами, определяемыми органами государственной власти субъектов Российской Федерации, общедоступного бесплатного
дошкольного образования, а также по уходу и присмотру за детьми в муниципальных организациях, а также порядок ее оказания. Основная
образовательная программа дошкольного образования служит основой для определения показателей качества соответствующей Финансовое
обеспечение реализации образовательной программы дошкольного образования МАДОУ осуществляется на основании муниципального
задания и утвержденного плана финансово-хозяйственной деятельности.
Объём финансового обеспечения реализации АОП ДО определяется исходя из требований к условиям реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для осуществления
Организацией, включая:
- расходы на оплату труда работников, реализующих образовательную программу дошкольного общего образования;
- расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств обучения, игр, игрушек;
- прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий и оплату коммунальных услуг, осуществляемых из местных
бюджетов, а также расходов по уходу и присмотру за детьми, осуществляемых из местных бюджетов или за счет родительской платы,
установленной учредителем организации, реализующей образовательную программу дошкольного образования).
МАДОУ самостоятельно принимает решение в части направления и расходования средств муниципального задания. И самостоятельно
определяет долю средств, направляемых на оплату труда и иные нужды, необходимые для выполнения муниципального задания.
Формирование фонда оплаты труда МАДОУ осуществляется в пределах объема средств на текущий финансовый год, установленного в
соответствии с нормативами финансового обеспечения, определенными органами государственной власти субъекта Российской Федерации,
148

количеством воспитанников, соответствующими поправочными коэффициентами (при их наличии).
МАДОУ самостоятельно определяет: штатное расписание в соответствии с соотношением базовой и стимулирующей части фонда
оплаты труда и устанавливает порядок распределения стимулирующей части фонда оплаты труда в соответствии с региональными и
муниципальными нормативными правовыми актами.
В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда учитывается мнение коллегиальных органов управления МАДОУ,
выборногооргана первичной профсоюзной организации.
Для обеспечения требований ФГОС ДО на основе проведенного анализа материально — технических условий реализации
образовательной программы дошкольного образования МАДОУ:
- проводит экономический расчет стоимости обеспечения требований ФГОС ДО;
- устанавливает предмет закупок, количество и примерную стоимость пополняемого оборудования, а также работ для
обеспечениятребований к условиям реализации образовательной программы дошкольного образования;
- определяет величину затрат на обеспечение требований к условиям реализации образовательной программы дошкольного общего
образования;
- соотносит необходимые затраты с региональным (муниципальным) графиком внедрения ФГОС ДО и определяет распределение
погодам освоения средств на обеспечение требований к условиям реализации образовательной программы дошкольного образования;
- разрабатывает финансовый механизм взаимодействия между МАДОУ и организациями, выступающими социальными партнерами, в
реализации основной образовательной программы дошкольного образования и отражает его в своих локальных нормативных актах.
Нормативные затраты на коммунальные услуги определяются исходя из нормативов потребления коммунальных услуг, в расчете на
оказание единицы соответствующей муниципальной услуги.
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования
за счёт средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных
организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
Муниципальное задание учредителя на оказание муниципальных услуг по реализации Программы обеспечивает соответствие
показателей объёмов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.
3.6. Планирование образовательной деятельности
АОП ДО не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования МАДОУ, оставляя
педагогам пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей Основной образовательной программы, условий
образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовности, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и
других сотрудников МАДОУ.
149

Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и направлено в
первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей
предметно-пространственной среды.
В МАДОУ в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования реализуется
трехчастная модель построения образовательного процесса:
Совместная деятельность, включающая в себя:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой,
двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, восприятия художественной литературы и фольклора,
самообслуживания и элементарного бытового труда, конструирования из различных материалов, изобразительной, музыкальной
(далее по тексту «непосредственно образовательная деятельность»).
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов.
- индивидуальную работу с детьми.
Самостоятельная деятельность детей.
Взаимодействие с семьями детей по реализации АОП ДО.
Совместная образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию
использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от
контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.
Основной характеристикой партнерских отношений в ходе совместной деятельности является равноправное относительно ребенка
включение взрослого в процесс деятельности.
В основу распределения содержания образовательного процесса определен комплексно — тематический принцип построения
образования, ведущим видом деятельности детей является игра. Содержание таких форм организации, как:
- непрерывной образовательной деятельности;
- совместной деятельности с детьми, осуществляемой при организации различных режимных моментов;
- самостоятельной деятельности детей в развивающих центрах.
строится на основе комплексно-тематического планирования с учетом событийности и сезонности. Содержание образования по каждому
событию усложняется в соответствии с программными задачами конкретного возрастного этапа развития детей. Для более глубокого
погружения в тему и закрепления полученных знаний по конкретному событию содержание образовательного процесса воспитателей и всех
педагогов МАДОУ также строится на основе единого тематического планирования. (Приложение 1).
В основе комплексно-тематического планирования лежит примерный перечень актуальных тем для каждой возрастной группы,
разработанный на основе значимых событий для группы/детского сада/города/страны; времени года и др.
Построение образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают
организовать информацию оптимальным способом. У воспитанников появляются многочисленные возможности для практики,
экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Одной теме следует уделять не менее одной недели. Тема
150

отражается в подборе материалов, находящихся в группе и в центрах развития.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты,
учитывать специфику МАДОУ.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не менее, календарный учебный график (Приложение 2)
составляется в соответствии с выделением двух периодов:
- учебный год (сентябрь — май), во время которого проводится непрерывная непосредственно образовательная деятельность с детьми в
соответствии с учебным планом и расписанием образовательной деятельности, действует режим дня на холодный период года (п.3.7
Программа); летний оздоровительный период (июнь-август), во время которого непрерывная образовательная деятельность не
проводится, организуется интегрированная совместная художественно — эстетическая деятельность, оздоровительные мероприятия и
спортивные развлечения, на период летних каникул действует режим дня на теплый период года (п. 3.7. АОП ДО).
Непрерывная образовательная деятельность с детьми в МАДОУ представлена учебным планом для детей дошкольного возраста
(Приложение 3). Учебный план включает в себя обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений.
Учебный план разработан с учетом:
- в соответствии ФГОС и ФОП ДО;
- последовательности, продолжительности детских видов деятельности детей, сбалансированности ее видов;
- варьирования содержания образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями развития детей,
темпомосвоения содержания образования детьми каждой возрастной группы;
- длительности адаптационного периода каждого ребенка при поступлении в детский сад;
- целостности развития каждого ребенка, преемственности задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и
развития на каждой возрастной ступени;
- структуры образовательного процесса (соотношение в реализации основной и дополнительных программ) обеспечивающей
реализацию целей и задач основной общеобразовательной программы;
- увеличения времени индивидуального общения педагога и ребенка в диалоговых формах взаимодействия;
- отказа от жестких требований к регламентации продвижения детей в образовательном и временном пространстве.
В 1 младшей группе в течение первых двух недель сентября проходит период адаптации детей к детскому саду. В это время непрерывная
образовательная деятельность с детьми не проводится, а заменяется совместной игровой деятельностью воспитателя с детьми.
Для вновь поступивших детей дошкольного возраста адаптационный период может быть продлен в индивидуальном порядке, в
соответствии с особенностями каждого ребенка. Здесь предполагается адаптация к новым воспитателям, педагогам – специалистам, их стилю
общения, к изменившейся и расширившейся предметно – пространственной среде.
Стандартная продолжительность учебного года – 9 календарных месяцев или 38 недель. Исключив из данного периода каникулы (1-2
неделя января) и 2 недели сентября для адаптации вновь поступающих детей, получаем продолжительность учебного времени в детском саду:
- для групп дошкольного возраста - 36 учебных недель.
151

Вычисленное таким образом учебное время является основанием для составления учебного плана, нормирующего максимально
допустимую образовательную нагрузку на ребенка в течение недели и учебного года.
Расписание непрерывной образовательной деятельности с детьми составляется с учетом возрастных особенностей воспитанников.
Образовательная нагрузка и режим непрерывной образовательной деятельности воспитанников определяется в соответствии с санитарногигиеническими требованиями.
Продолжительность непрерывной образовательной деятельности для детей 4-го года жизни - не более 15 минут, для детей 5-го года жизни
- не более 20 минут, для детей 6-го года жизни - не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. Максимально
допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут
соответственно, а в старшей и подготовительной 45 минут и 1, 5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную
образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не
менее 10 минут
Непрерывная образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня
после дневного сна. Ее продолжительность составляет не более 25-30 минут в день. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера педагоги проводят физкультминутку.
Расписание образовательной деятельности составляется ежегодно с учетом комплектования групп и представлено в приложении (см.
Приложение 4).
1. Логопедические занятия, проводимые для детей с ОНР, подразделяются на подгрупповые и индивидуальные. Учитывая речевой и
неврологический статус этих детей, логопедические и некоторые педагогические занятия нецелесообразно проводить со всей группой,
поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной. В зависимости от характера и выраженности
речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению
логопеда (от 2- 3 до 5-6 человек). Продолжительность индивидуальных занятий составляет 15 минут. Групповых для детей старшего
возраста — 25 — 30 минут. В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.
Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий: по формированию лексико-грамматических средств языка:
- развитию словаря;
- развитию грамматически правильно речи;
2. по формированию связной речи;
3. фонетические занятия (формирование звукопроизношения, развитие фонематического слуха и слоговой структуры).
Подгрупповые занятия проводятся логопедом — 1 раз, а индивидуальные – 2 раза в неделю, в соответствии с режимом дня в данной
возрастной группе дошкольного учреждения.
Логопедическая работа с детьми, имеющими ОНР, осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи в
условиях специального детского сада или отдельных профильных групп для детей с нарушениями речи.
152

В основе системного комплексного воздействия при общем недоразвитии речи лежат следующие принципы:
- учета закономерностей развития детской речи в условиях онтогенеза. При этом предполагается анализ объективных и субъективных
условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков
психического развития;
- раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных нарушений;
- взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико- грамматических компонентов языковой системы;
- дифференцированного подхода к содержанию, направлениям и приемам логопедической работы с детьми, имеющими различную
структуру речевого нарушения;
- связи речи с другими сторонами психического развития, определяющей взаимозависимость в формировании речевых и психических
процессов в ходе общего коррекционного воздействия.
Система обучения и воспитания дошкольников с ОНР рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы
соответственно возрасту детей). В течение этого времени у детей формируется самостоятельная связная, грамматически правильно
оформленная речь, количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие возрастным требованиям,
происходит усвоение фонетической системы родного языка, а также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к
обучению в школе.
Основными целями коррекционного обучения являются:
- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; формирование правильного произношения (воспитание
артикуляционных навыков, овладение слоговой структурой, развитиефонематического слуха и восприятия);
- подготовка к обучению грамоте и овладение ее элементами;
- развитие навыков связной речи.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду,
правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и других
специалистов. Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей
детей, а также решаемых в процессе обучения и воспитания общедидактических и коррекционных задач.
Коррекционно-развивающая работа планируется с учетом выделения двух периодов:
- учебный год (сентябрь - май), во время которого проводится непрерывная образовательная деятельность с детьми в соответствии с
планом и расписанием НОД, действует режим на холодный период года;
- летнее-оздоровительный период: июнь - август, во время которого коррекционно-развивающая деятельность проводится с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, на этот период действует режим, на теплый период года.
На протяжении первого периода обучения работа по коррекции звукопроизносительной стороны речи проводится только на
индивидуальных занятиях
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с отдельными детьми по заданию логопеда. Это может
153

быть выполнение с детьми различных упражнений, направленных на закрепление или дифференциацию уже поставленных звуков, по развитию
внимания и памяти, фонематического слуха и восприятия, по закреплению навыков произношения слов разной слоговой структуры и т. п.
Расписание логопедических занятий представлено в приложении (см. Приложение 5).
3.7. Режим дня и распорядок
Программа оставляет за МАДОУ самостоятельно определяет режим и распорядок дня, устанавливаемые с учетом условий реализации
Программы, потребностей участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных
программ, в т. ч. программ дополнительного образования дошкольников и других особенностей образовательной деятельности, а также
санитарно-эпидемиологических требований.
МАДОУ образовательного процесса в МАДОУ предусматривает личностно-ориентированные подходы к организации всех видов
детской деятельности, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, социальный заказ родителей, время года, соответствует
санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
учреждений. (СанПиН 2.4.1.3049-13) (см. Приложение № 6).
3.8. Федеральный календарный план воспитательной работы Обязательная часть
Календарный план воспитательной работы (далее — План) является единым для ДОО, в соответствии с п. 36 ФОП ДО.
В МАДОУ наряду с Федеральным календарным планом воспитательной работы проводятся иные мероприятия согласно Программе
воспитания, по ключевым направлениям воспитания и дополнительного образования детей (Приложение 1. Календарный план воспитательной
работы).
Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных
особенностей обучающихся.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы в
МАДОУ.
Календарный план воспитательной работы (далее — План) разработан в свободной форме с указанием: содержания дел, событий,
мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. При формировании календарного
плана воспитательной работы МАДОУ вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям воспитания детей. Все мероприятия
должны проводиться с учетом Федеральной программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
воспитанников.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы в
МАДОУ (см. Приложение 7).
154

3.9. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АОП ДО и обеспечивающих ее реализацию нормативноправовых, финансовых, научно — методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и правовых, научно-методических, кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов предполагается осуществлять с участием научного, экспертного и широкого
профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных, региональных, муниципальных органов управления
образованием Российской Федерации, Основной общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного образования
МАДОУ детского сада № 223, руководства ДОУ, а также других участников образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации
образовательных программ (далее – Участники совершенствования Программы).
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:
- предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном виде;
- предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на открытых научных,
экспертных и профессионально- педагогических семинарах, научно-практических конференциях;
- предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных положений, а также совместной реализации с
вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций,
участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования
Программы.
3.10. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
2. Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
3. Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
4. распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р
5. «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
7. Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г.
155

№ 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
8. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
9. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской
Федерации» [Электронный ресурс] //Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
10. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
11. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.
12. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025
г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа: http://government.ru/docs/18312/.
13. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении
СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно — эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях
жилищного фонда».
14. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН
2.4.1.3049-13 «Санитарно — эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
15. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О
введении в действие санитарно — эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН
2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена
детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно — вычислительным машинам и организации работы.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30
мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
16. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г.,
регистрационный № 30384).
17. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и
введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (зарегистрирован
Минюстом России 22 декабря 2009 г., регистрационный № 15785).
18. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 (ред. От 29.12.2014 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 1
февраля 2011 г., регистрационный № 19644).
19. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 7 июня
156

2012 г., регистрационный № 24480).
20. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей
работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
21. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. –
№ 7.
22. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации
по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
3.11. Перечень литературных источников
1. Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. // Безопасность. - М.: Мозаика-Синтез, 2004.
2. Аганович З.Е.//Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития
речи у дошкольников с ОНР - СПб.: Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
3. Агеева И.Д. .//500 стишков для зарядки язычков М.2009 (электронный носитель).
4. Алифантова Е.А., Егорова Н.Е. .//Логопедические упражнения в
рифмах М.- Гном и Д,, 2000.
5. Акименко В.М.//Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями - Ростов-на-Дону «ФЕНИКС», 2011.
6. Арефьева Л.Н. // Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет - М.: Сфера,.2008.
7. Арбекова Н.Е.//Развитие связной речи у детей с ОНР (3альбома) - М.: Издательство «ГНОМ», 2013.
8. Балобанова В.П. //Диагностика нарушения речи у детей и МАДОУ логопедической работы в условиях дошкольного образования
учреждения - Спб.: Издательство «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2000.
9. Батяева С.В. .//Логопедическая сказка.М.-Сфера 2009
10. Бобылева З.Т. //Игры с парными карточками. Звуки С,З,Ц; Р,Л; Ш,Ж,Щ,Ч., М.2009г.
11. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. //Учимся слушать и слышать. СПб., 2004 «Паритет».
12. Бортникова Е.//Обучение грамоте 4-6 лет - Екатеринбург: «ИПП «Уральский рабочий», 2012.
13. Буйко В.В., Сыропятова.// Логопедическая игралочка. Звонкие и глухие согласные.- Ек.,2010
14. Варенцова Н.С.//Обучение дошкольников грамоте - М.: Издательство «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2014.
15. Вахрушев А.А. //«Здравствуй, мир!», Москва: Баллас, 2011.
16. Виноградова Н.Ф. //«Дошкольникам о родной стране: методическое пособие для педагогов». – М.: Просвещение, 2009.
157

17. Володина В.С. //Альбом по развитию речи - М.: ЗАО «Росмэн-пресс», 2008.
18. Гербова В.В. // «Развитие речи в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2014.
19. Гин С.И. //Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов дошкольных учреждений. – Минск: ИВЦ Минфина, 2007.
20. Гомзяк О.С.//Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи - М.: Издательство «ГНОМ», 2014.
21. Громова О.Е. .//Говорю правильно С, З, Ц, Ш, Щ,Р-Р', Л-Л'.- М. Сфера. 2009г.
22. Губанова Н.Ф. // «Развитие игровой деятельности. Система работы». – М.: Мозаика-Синтез, 2014.
23. Долгушина А.И., Субачев В.В. //«Традиции земли Уральской» - Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2006.
24. Дыбина О.В.«Занятия по ознакомлению с окружающим миром. Конспекты занятий». – М.Мозаика-Синтез, 2011г.
25. Иваненко С.Ф.//Формированиевосприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. - М.: «Просвещение», 1984.
26. Иншакова О.Б.//Обследование речи детей (альбомы) - М.: «Просвещение», 1999. Жукова Н.С.//Учимся писать - М.: «ЭКСМО-ПРЕСС»,
2001.
27. Жукова Н.С.//Учимся писать - М.: «ЭКСМО-ПРЕСС», 2001.
28. Каплунова И., Новоскольцева И. «Ладушки». //Программа для музыкального воспитания детей дошкольного возраста.Композитор, Спб:
2011.
29. Картушина М.Ю.// Логоритмические упражнения в детском саду. М., 2004.
30. Кирьянова Р.А.//Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими
тяжелые нарушенияречи - Спб., 2002.
31. Колесникова Е.В. //Раз - словечко, два - словечко. Рабочая тетрадь для детей 3-4 лет - М.: Издательство «Ювента», 2012.
32. Кодолбенко Е.А.// Зашифрованные скороговорки. .М.-Сфера 2009 (электронный носитель).
33. Комарова Л.А. .//Автоматизация звука [с], [з], [л], [р'], [р], 7.Коноваленко В.В. и С.В. .//Автоматизация звука [с], [з], [л], [р'], [р], [ч,щ],
[ц] М.,2005.[ч,щ], [ц] М.,2005.
34. Комарова Т.С. // «Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации». Москва, Мозаика-Синтез,
2011 .
35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. //Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М., 1999
36. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. //Фронтальные логопедические занятия в подг.гр для д.с ФФНР. М.-2010
37. Коноваленко В.В., КоноваленкоС.В.//Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи М.: Издательство «ГНОМ-ПРЕСС», 1999.
38. Косинова Е.М.// Грамматическая тетрадь № 1,2, 3, 4-.М.: ТЦ Сфера, 2009 (электронный носитель).
39. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.//Коррекция произношения звуков: г, гь, к, кь, х, хь - М.: Издательство «ГНОМ», 2014.
40. Крупенчук О.И.//Тренируем пальчики - развиваем речь - СПб.: «Издательский дом «ЛИТЕРА», 2001.
41. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. //Программа «Я. ты, мы» - М.: Просвещение, 2005.
158

42. Крупенчук О.И.//Лого-рифмы. Спб.: «СпецЛит», 2000г.
43. КрупенчукО.И. //Стихи для развития речи. – СПб., 2007г.
44. Крупенчук О.И. //Научите меня говорить правильно. - СПб,2001
45. Куликова Т.А.//Мастерская букв- М., 1997.
46. Лазаренко О.И..// Логопедическое лото – мозаика М., 2001.
47. Леонова С.В.//Игры на развитие речевого выдоха у детей 5-7 лет с речевыми нарушениями — М.: Издательство «ГНОМ», 2016.
48. Лопухина И.С.// Логопедия. Звуки, буквы и слова. - СпБ, 2001.
49. Лыкова И.А. «Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки».
50. Лынская М.И., Баскакина И.В.//Логопедические игры.- Жужжалочка и шипелочка. Свистелочка. День рождения Р. Приключения Л. М.,
2007.
51. Мазанова Е.В.//Школьный логопункт - М., Издательство «ГНОМ», 2014.
52. Мазанова Е.В.//Обследование речи детей 3-4 лет с ЗРР - М., Издательство «ГНОМ», 2013.
53. Мазанова Е.В.// Обследование речи детей 4-5 лет с ОНР - М., Издательство «ГНОМ», 2014.
54. Мазанова Е.В.// Обследование речи детей 5-6 лет с ОНР - М., Издательство «ГНОМ», 2014.
55. Микляева Ю.В.//Логопедический массаж и гимнастика - М.: «АЙРИС-ПРЕСС», 2015.
56. Нищева Н.В.//Развитие фонематических процессов и навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников - СПб., «ДЕТСТВОПРЕСС, 2015.
57. Нищева Н.В.//Рабочая программа педагога ДОО - Спб.: ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.
58. Нищева Н.В. //Система коррекционной работы в логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи СПб, Детствопресс,2003.
59. Нищева Н.В.//Тесты и картинки для автоматизации и дифференциации звуков разных групп - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС,
60. Нищева Н.В.//Конспекты занятий для детей с ОНР - Спб.: «ДЕСТВО-ПРЕСС», 2006.
61. Нищева. Н.В. //Артикуляционная гимнастика. Спб., «Детство-Пресс», 2007.
62. Нищева Н.В. //Тетрадь для подготовительной логопедической группы детского сада - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
63. Новиковская О.А.// Логопедическая грамматика для детей 6 – 8 л. Спб.:Корона принт, 2005.
64. Новгородцева Н.В.//Рабочая тетрадь по развитию речи — Ярославль:Академия развития, 2003.
65. Новоторцева Н. В.//Рабочая тетрадь по развитию речи на зв. [ч,щ]; [з,з',ц]; [л,л']; [с,с']; [ш,ж].
66. Пензулаева Л.И. //«Физкультурные занятия в детском саду». – М.:Мозаика-Синтез, 2014
67. Пожиленко Е. А.//Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов) - М.: «ВЛАДОС», 2001.
68. Пожиленко Е.А. //Артикуляционная гимнастика. СПб., «КАРО» 2004 (электронный носитель).
69. Полякова М.А. //Самоучитель по логопедии.М., 2009 (электронный носитель).
70. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие /
159

Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
71. Репина З.А., Буйко В.И..//Уроки логопедии.- Ек.,2000.
72. Сазонова Н.Н., Куцина Е.В. //Лексика, грамматика, связная речь - Екатеринбург: Литур, 2013.
73. Сазонова Н.Н., Куцина Е.В. //От слова к фразе: глаголы - Екатеринбург: Литур, 2013.
74. Семаго М.М.//Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка - М.: Издательство «АРКТИ», 1999.
75. Светлова И.//Повышаем интеллект и эрудицию - М.: Издательство «ЭКСМО-ПРЕСС», 2001.
76. Светлова И.//Повышение интеллекта - М.: Издательство «Эксмо», 2007
77. Селиверстов В.И.//Речевые игры с детьми - М.: «ВЛАДОС», 1994.
78. Степаненкова Э.Я. //«Физическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации». – М. : Мозаика синтез, 2011.
79. Теремкова Н.Э.//Логопедические занятия для детей с ОНР (4альбома) - М.: Издательство ГНОМ и Д,, 2014.
80. Ткаченко Т.А. //В школу без дефектов речи. - М.: Издательство «АСТ», 2017.
81. Ткаченко Т.А. // Лексико–грамматические представления. М., 2008.
82. Толстикова О.В. //Мы живём на Урале, ИРО, 2013;
83. Трубникова Н.М. //Структура и содержание речевой карты - Екатеринбург: «УГПУ», 1998.
84. Туманова ТВ.//Формирование звукопроизношения у дошкольников - М.: «ГНОМ-ПРЕСС», 1999.
85. Узорова О. В., Нефедова Е. А. //Пальчиковая гимнастика. М.,2003.
86. Ушакова О.С. // «Развитие речи для детей 3-5 лет. Программа. Конспеты занятий. – М.: Сфера, 2011.
87. Ушакова О.С. //«Развитие речи для детей 5-7 лет. Программа. Конспеты занятий. – М.: Сфера, 2011.
88. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В.//Коррекция нарушений речи // Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи - М.: «ПРОСВЕЩЕНИЕ», 2008.
89. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.//Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида - М.: «ШКОЛЬНАЯ
ПРЕССА», 2003.
90. ФиличиваТ.Б., Чиркина Г.В.. //Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями
речи М.: Просвещение, 2009г.
91. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.//Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Программа иметодические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида - М.: «ШКОЛЬНАЯ
ПРЕССА», 2003.
92. Филичева Т.Б., Туманова Т.В..//Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. – М,
93. 2009.
94. Филичева Т.Б. Соболева А.В.//Развитие речи дошкольников (методическое пособие) - Екатеринбург: Литур, 2000.
95. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.//«Диагностика речевых нарушений с использованием нейро-психологических методов» (электронный
носитель).
160

96. Хрушкова Н.Г..// Фонетические рассказы и сказки (для детей 5-7 лет). Часть 1,2,3 Екатеринбург, 2009;
97. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. //Учим ребёнка говорить и читать . Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению
грамоте детей старшего дошкольного возраста - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.
98. Цуканова С.П.//Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста. М.,2006.
99. Четвертушкина Н.С. //Слоговая структура слова. Система коррекционных упражнений для детей 5 – 7 лет.- М.: Издательство ГНОМ и Д.,
2001.

161

ПРИЛОЖЕНИЯ

162

Приложение 1

Примерный план проектно-тематического планирования
ПЕРИОД

ТЕМА

СОБЫТИЯ, СВЯЗАННЫЕ С ПРОГРАММОЙ
ВОСПИТАНИЯ

1.09-2 .09 2023

Здравствуй, детский сад

4.09-08.09.2023

Осень разноцветная

11.09-15.09.2023

Урожай (овощи)

18.09-29.09.2023

Урожай (фрукты)

03.10-08.10.2023

Ягоды, грибы

09.10-13.10.2023

Хлеб

16.10-20.10.2023

Деревья

23.10-27.10.2023

Птицы

30.10-03.11.2023

Юный гражданин. Моя страна.

06.11-10.11.2023

Юный гражданин. Мой край, мой город.

13.11-17.11.2023

Человек

20.11-24.11.2023

Животные готовятся к зиме

27.11-01.12.2023

Домашние животные и птицы

03.12-08.12.2023

Зимующие птицы

11.12-22.12.2023

Зима

25.12.-29.12.2023

Новый год у ворот

«Осенний семейный кросс» - приуроченный к Дню
дошкольного работника

«Миска добра» - День защиты животных

163

Досуг, посвященный Дню народного единства

Галерея детского творчества, приуроченная к Дню
художника
«Зимняя сказка»

09.01-12.01.2024

Зимние забавы/зимние виды спорта

15.01-26.01.2024

Путешествие вокруг света

29.01.-02.02.2024

Одежда

05.02.-09.02.2024

Транспорт

12.02-16.02.2024

Стихии мира: огонь, вода, земля, воздух

19.02-23.02.2024

День защитника отечества

26.02-02.03.2024

Масленица

05.03-09.03.2024

Мамочка любимая, мамочка моя

12.03-23.03.2024

Весна (Встречаем пернатых друзей)

26.03-30.03.2024

Страна мастеров (народные промыслы)

01.04-05.04.2024
09.04-13.04.2024

Помощники человека (бытовая техника, мебель,
посуда)
Космос

16.04-20.04.2024

Водный мир

23.04-26.04.2024

Рукотворный мир (в мире профессий)

29.04.-10.05.2024

День Победы

13.05-17.05.2024

Цветы

20.05-24.05.2023

Насекомые

27.05-31.05.2023

Здравствуй, лето

Зимняя Олимпиада

Тематический досуг, приуроченный к Дню
защитника Отечества «Мама, папа, я- спортивная
семья!»
Выставка детских работ, приуроченная к
Международному женскому дню
«Букеты для наших дам»

Досуг, посвященный 1 апреля
«Подари улыбку миру»

Беседа в честь праздника Весны и Труда.
«День Победы»
Праздник, посвященный Дню защиты детей

164

Приложение 2
Календарный учебный график

165

Приложение 3
Непрерывная образовательная деятельность с детьми в МАДОУ представлена учебным планом для детей
дошкольного возраста

166

Приложение № 4
Примерный режим дня в дошкольных группах
Организация режима пребывания детей в образовательной организации.
Режим дня по возрастным группам (холодный период)
1 младшая
группа

2 младшая
группа

Средняя
группа

07.30-08.20

07.30-08.20

08.20-08.30
08.30 – 09.00

Подготовительная
группа

Средняя
группа

Старшая
группа

07.30-08.20

07.30-08.20

07.30-08.20

07.30 – 07.50

08.20-8.30
08.30 – 09.00

08.20-08.30
08.30 – 09.00

08.20 -08.30
08.30 – 09.00

08.20-08.30
08.30 – 09.00

07.50-08.00
08.30 – 09.00

09.00-09.10

09.00-09.10

09.00-09.10

09.00-09.10

09.00-09.10

09.00-09.10

09.10-09.40

09.10-09.50

09.10-10.00

09.10-10.00

09.10-10.10

09.10-10.20

09.40-10.00

09.50-10.00

09.50-10.10

10.10-10.20

10.10-10.20

10.20-10.30

10.00- 10.10

10.00- 10.10

10.10-10.20

10.10-10.20

10.20-10.30

10.30 - 10.40

-

-

10.20-10.40

10.20-10.40

10.20-10.40

10.40 – 11.10

10.10-11.00

10.10-11.10

10.40-11.40

10.40-11.40

10.40-11.40

11.10 – 12.00

11.00 -11.30
11.10 -11.30
11.45-12.00
11.45-12.00
12.00 -12.10
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры
11.30-12.00
12.00 -12.30
12.00 -12.30
12.10 -12.30
11.30-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-15.00
12.00- 15.00
12.30-15.00
12.30-15.00
12.30-15.00
Подготовка ко сну, дневной сон
15.00-15.10
15.00-15.10
15.00-15.10
15.00-15.10
15.00-15.10
Подъем, воздушные, водные процедуры, закаливание, игры
15.10- 16.00
15.10-16.00
15.10-15.30
15.10-15.30
15.10-15.30
Совместная и самостоятельная деятельность
Образовательная деятельность, основанная на самоопределении ребенка
15.10-15.30
15.10-15.30
15.10-15.35
или предложениях взрослого
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
Подготовка к полднику, полдник
Прогулка (игры, самостоятельная деятельность детей/ взаимодействие с
16.00-18.00
16.00 -18.00
16.00-18.00
16.00 -18.00
16.00 -18.00
родителями), уход детей домой.
4 ч.
4 ч.
4 ч.
4 ч.
4 ч.
ИТОГО самостоятельная деятельность (N* -не менее 3 - 4 ч.)

12.00 – 12.10
12.10 -12.30
12.30-15.00
15.00-15.10
15.10-15.30

Содержание деятельности

Прием и осмотр, взаимодействие с родителями/ самостоятельные игры
детей
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры, завтрак
Детский совет
(групповой сбор)
Работа в центрах активности на основе самоопределения
Специально организованные занятия (музыкальное, физкультурное)
Подведение итогов работы в центрах активности, самостоятельная
деятельность
2-й завтрак
Образовательная деятельность, основанная на самоопределении ребенка
или предложениях взрослого, самостоятельная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка (игры, наблюдения, труд,
исследовательская деятельность, самостоятельная деятельность детей)

167

15.10-15.40
15.30-16.00
16.00 -18.00
3 ч.

ИТОГО прогулка (N-не менее 4ч. при 12 ч.режиме)
ИТОГО сон (N: 2-3 часа)

3 ч.
3ч

3 ч.
3ч

3 ч.
2ч. 30 мин.

3 ч.
2 ч. 30мин.

3 ч.
2 ч. 30мин.

3 ч.
2 ч. 30мин.

Организация режима пребывания детей в образовательной организации.
Режим дня по возрастным группам (теплый период)
Содержание деятельности

1 младшая
группа

2 младшая
группа

Средняя
группа

Прием и осмотр, взаимодействие с родителями/ самостоятельные игры детей

07.30-08.20

07.30-08.20

07.30-08.20

07.30-08.20

07.30 – 07.50

Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры, завтрак
Образовательная и игровая деятельность в режиме группы, выход на прогулку

08.20-08.30
08.30 – 09.00

08.20-8.30
08.30 – 09.00

08.20-08.30
08.30 – 09.00

08.20-08.30
08.30 – 09.00

07.50-08.00
08.30 – 09.00

09.00-09.10

09.00-09.15

09.00-09.20

09.00-09.25

09.00-09.30

09.10-11.00

9.15 - 11.10

9.20 – 11.45

9.25 - 12.00

9.35 - 12.00

10.00- 10.10
11.00 -11.30
11.30-12.00
12.00-15.00
15.00-15.10
15.10- 15.30
15.30-16.00

10.00- 10.10
11.10 -11.30
11.30-12.00
12.00- 15.00
15.00-15.10
15.10-15.30
15.30-16.00

10.10-10.20
11.45-12.00
12.00 -12.30
12.30-15.00
15.00-15.10
15.10-15.30
15.30-16.00

10.20-10.30
12.00 -12.10
12.10 -12.30
12.30-15.00
15.00-15.10
15.10-15.30
15.30-16.00

10.30 - 10.40
12.00 – 12.10
12.10 -12.30
12.30-15.00
15.00-15.10
15.10-15.30
15.30-16.00

16.00-18.00

16.00 -18.00

16.00-18.00

16.00 -18.00

16.00 -18.00

4 ч.
3 ч.
3ч

4 ч.
3 ч.
3ч

4 ч.
3 ч.
2ч. 30 мин.

4 ч.
3 ч.
2 ч. 30мин.

3 ч.
3 ч.
2 ч. 30мин.

Прогулка (игры, наблюдения, труд, исследовательская деятельность,
самостоятельная деятельность детей)
2-й завтрак
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Подъем, воздушные, водные процедуры, закаливание, игры
Совместная и самостоятельная деятельность
Подготовка к полднику, полдник
Подготовка к прогулке, прогулка (игры, самостоятельная деятельность детей/
взаимодействие с родителями), уход детей домой.
ИТОГО самостоятельная деятельность (N* -не менее 3 - 4 ч.)
ИТОГО прогулка (N-не менее 4ч. при 12 ч.режиме)
ИТОГО сон (N: 2-3 часа)

Старшая
группа

Подготовительная
группа

*Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и режима дня в учреждении соблюдаются следующие
требования:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для
глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные мероприятия, спортивные соревнования организуются с
учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на
168

спортивных соревнованиях;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В
дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в зале.
Ежедневно организуется сопровождение индивидуального образовательного маршрута детей, в рамках которого педагогами проводиться работа
по коррекции развития детей, продвижение детей, имеющих особые образовательные потребности, в том числе предпосылки одарённости.

169

Приложение № 5
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной
работы в МАДОУ.
Январь: 27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады.
Февраль: 8 февраля: День российской науки. 21 февраля: Международный день родного языка, 23 февраля: День защитника Отечества
Март: 8 марта: Международный женский день, 18 марта: День воссоединения Крыма с Россией, 27 марта: Всемирный день театра
Апрель: 12 апреля: День космонавтики. 22 апреля: Всемирный день Земли, 30 апреля: День пожарной охраны
Май: 1 мая: Праздник Весны и Труда, 9 мая: День Победы, 19 мая: День детских общественных организаций России, 24 мая: День
славянской письменности и культуры
Июнь: 1 июня: Международный день защиты детей, 5 июня: День эколога, 6 июня: День русского языка, день рождения великого
русского поэта АлександраСергеевича Пушкина (1799-1837), 12 июня: День России, 22 июня: День памяти и скорби, Третье воскресенье
июня: День медицинского работника
Июль: 8 июля: День семьи, любви и верности, 30 июля: День Военно-морского флота.
Август: 2 августа: День Воздушно-десантных войск, 22 августа: День Государственного флага Российской Федерации.
Сентябрь: 1 сентября: День знаний, 7 сентября: День Бородинского сражения, 27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных
работников.
Октябрь: 1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки, 5 октября: День учителя, 16 октября: День
отца в России 28 октября: Международный день анимации.
Ноябрь: 4 ноября: День народного единства, 10 ноября: День сотрудника внутренних дел Российской федерации, 27 ноября: День
матери в России, 30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь: 3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов, 5 декабря: День добровольца (волонтера) в России,
8 декабря: Международный день художника. 9 декабря: День Героев Отечества, 12 декабря: День Конституции Российской Федерации, 31
декабря: Новый год.
*п. 36.4. раздел IV ФОП ДО

Календарный план воспитательной работы МАДОУ № 223 в части, формируемой участниками образовательных отношений
Период Возрастная
категория
2 – 4 года

Государственные и
Событие
Итоговое мероприятие /
Народные праздники, памятные
взаимодействие
даты
с родителями
Приход детей в детский сад; Игровая Развлечение для детей «Вот какие мы
ситуация «Это я!» (анатомия для большие»;
малышей в стихах)
Создание коллективного плаката с
фотографиями

4 – 5 лет

Октябрь

Сентябрь

5 – 6 лет

Новоселье в новой группе; Проблемная Развлечение «Вот какие мы большие»;
ситуация «Что означает мое имя»
Встреча с бабушками «Я с бабушкой
своею дружу давным - давно»
«Осенний кросс»
День окончания Второй мировой Новоселье в новой группе; 27 сентября
войны – 3 сентября;
Всемирный день Туризма Викторина «Твое
День воспитателя и
всех здоровье»
дошкольных работников – 27
сентября

Праздник «В гостях у Почемучки»;
Тематическое занятие «Путь к
здоровью» Выставка детских работ
«Весёлые старты»
«Осенний кросс»

6 – 7 лет

День знаний- 1 сентября;
День окончания Второй мировой
войны
–
3
сентября;
Международный
день
распространения грамотности – 8
сентября;
День воспитателя и
всех
дошкольных работников – 27
сентября

27 сентября Всемирный день Туризма
Викторина «Твое здоровье»

Праздник «В гостях у Почемучки»;
Семейное спортивное развлечение
«Семь Я»
«Осенний кросс»

3-4 года

Международный день пожилых
людей – 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября

Целевая прогулка в уголок леса;
Подготовка к выставке «Осеньприпасиха»

День Здоровья Осенний праздник
Выставка детских работ

171

4-5 лет

Международный день пожилых
людей
–
1
октября;
Международный день музыки – 1
октября;
День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября

Пешая прогулка по территории д/с;
Подготовка к выставке «Осеньприпасиха»

Экскурсия в осенний парк;
Проект «Знатоки природы»

6-7 лет

Международный день пожилых
людей
–
1
октября;
Международный день музыки – 1
октября;
День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
Международный день пожилых
людей
–
1
октября;
Международный день музыки – 1
октября;
День защиты животных – 4
октября;
День учителя – 5 октября; День
отца в
России
–
Третье
воскресенье октября

Экскурсия в осенний парк;
Проект «Знатоки природы»

День Здоровья
Осенний праздник
Выставка детских работ, совместных с
родителями

2-4 года

День матери в России
последнее воскресенье ноября

Выставка экспонатов детского
коллекционирования «Транспорт» День
матери (посл. воскр. ноября) Создание
постройки «Мой дом» из
напольного строителя

Игра – путешествие по правилам
дорожного движения
Досуг, посвящённый Дню матери

4-5 лет

День народного единства – 4
ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября

Выставка экспонатов детского
коллекциони-рования «Транспорт» День
матери (посл. воскр. ноября)
Конструирование из строителя «Мой
детский сад», «Мой город»

Сюжетно -ролевая игра по правилам
дорожного движения
Досуг, посвящённый Дню матери

Ноябрь

5-6 лет

–

172

День Здоровья
Осенний праздник
Галерея детского творчества

День Здоровья
Осенний праздник
Выставка детских работ, совместных с
родителями

5-6 лет

6-7 лет

2-4 года

Декабрь

4-5 лет

День народного единства – 4
ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября

Всемирный день приветствий – 21
ноября

День народного единства – 4
ноября;
День памяти погибших при
исполнении
служебных
обязанностей сотрудников органов
внутренних дел России – 8 ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября;
День Государственного герба
Российской Федерации – 30
ноября
Международный день художника –
8 декабря;
Новый год – 31 декабря

Всемирный день приветствий – 21
ноября

День добровольца (волонтёра) в
России – 5 декабря;
Международный день художника –
8 декабря;
Новый год – 31 декабря

Внесение и рассматривание игрушекзабав
15 декабря – Международный день чая
Сюжетно ролевая игра
«Народные умельцы»
15 декабря – Международный день чая

173

Тематическое занятие «День
народного единства»
Выставка символики страны,
города.
Тематическое занятие «Мой родной
город»
Развлечение, посвящённое Дню
матери
Тематическое занятие «День
народного единства»
Выставка детских работ,
совместных с родителями «Герб
моей семьи»
Выставка символики страны,
города
Тематическое занятие «Мой родной
город»
Развлечение, посвящённое Дню
матери
Фольклорный праздник
Галерея детского творчества
«Зимние забавы» Новогодний
утренник
Фольклорный праздник
Галерея детского творчества
«Зимние забавы» Новогодний
утренник

Январь

5-6 лет

День неизвестного солдата – 3
декабря;
Международный день инвалидов –
3 декабря;
День добровольца (волонтёра) в
России – 5 декабря;
Международный день художника –
8 декабря;
День героев Отечества – 9
декабря;
День Конституции Российской
Федерации – 12 декабря;
Новый год – 31 декабря

Сюжетно ролевая игра
«Народные умельцы»
15 декабря – Международный день чая

6-7 лет

День неизвестного солдата – 3
декабря;
Международный день инвалидов –
3 декабря;
День добровольца (волонтёра) в
России – 5 декабря;
Международный день художника –
8 декабря;
День героев Отечества – 9
декабря;
День Конституции Российской
Федерации – 12 декабря;
Новый год – 31 декабря

Сюжетно ролевая игра
«Народные умельцы»
15 декабря – Международный день чая
Поиск в интернет-ресурсах материалов
о народных традициях

2–4
года

Фольклорный праздник
Выставка детского творчества
Галерея детского творчества
«Зимние забавы»
Праздник «Новый год»

Фольклорный праздник
Галерея детского творчества
«Зимние забавы»
Праздник «Новый год»

Забавы со снеговиком, снежками,
Развлечение «Зимние забавы»
санками Всемирный день «спасибо»,
Детский зимний вернисаж
11 января
Совместное со взрослыми изготовление
кормушек
Подкормка птиц

174

4 – 5 лет

5 – 6 лет

День снятия блокады Ленинграда
– 27 января

6 – 7 лет

День снятия блокады Ленинграда
– 27 января;
День памяти жертв Холокоста –
27 января;
Новый год – 31 декабря

Февраль

2–4
года

Подготовка к зимней Олимпиаде
Зимняя Олимпиада
Всемирный день «спасибо», 11 января Детский зимний вернисаж
Совместное со взрослыми изготовление
кормушек
Подкормка птиц
Что значит «старый» новый год? (13 Праздник русского валенка
– 14 января)
Зимняя Олимпиада
Всемирный день «спасибо», 11 января Тематический досуг
Подготовка к зимней Олимпиаде
Детский зимний вернисаж
Однодневный проект «День детских
изобретений»
Изготовление кормушек
Подкормка птиц
Что значит «старый» новый год? (13 Детский вернисаж «Зимушка– 14 января)
зима»
Всемирный день «спасибо», 11 января Праздник русского валенка
Подготовка к зимней Олимпиаде
Зимняя Олимпиада Тематический
Однодневный проект «День детских
досуг
изобретений»
Детский зимний вернисаж

День Российской науки – 8
февраля;
День защитника Отечества – 23
февраля

Подготовка к празднику «День
защитника Отечества»

4 – 5 лет

День Российской науки – 8
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества – 23
февраля

Подготовка к празднику «День
защитника Отечества»

Выставка художественно –
творческой деятельности
«Армия Российская, сильная,
могучая»
Развлечение «23 февраля - День
защитника Отечества»

5 – 6 лет

День Российской науки – 8
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества – 23
февраля

Подготовка к празднику «День
защитника Отечества»

Выставка художественно –
творческой деятельности
«Армия Российская, сильная,
могучая»
Физкультурно – музыкальное
развлечение
«23 февраля - День защитника

175

Тематический досуг

Отечества»
6 – 7 лет

День
разгрома
советскими
войсками немецко- фашистских
войск в Сталинградской битве – 2
февраля;
День Российской науки – 8
февраля;
День
памяти
о
россиянах,
исполнявших служебный долг за
пределами Отечества – 15
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества – 23
февраля

Подготовка к празднику «День
защитника Отечества»

Выставка художественно –
творческой деятельности
«Армия Российская, сильная,
могучая»
Физкультурно – музыкальное
развлечение
«23 февраля - День защитника
Отечества»

Международный женский день – 8
марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Подготовка к 8 марта Масленица
Наблюдение за весенней капелью
Появление листочков на веточках в
группе

4 – 5 лет

Международный женский день – 8
марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Подготовка к 8 марта Масленица
22 марта – Всемирный день водных
ресурсов
Наблюдение за весенней капелью
Появление листочков на веточках в
группе

5 – 6 лет

Международный женский день – 8
марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Подготовка к 8 марта Масленица
22 марта – Всемирный день водных
ресурсов
Наблюдение за весенней капелью
Появление листочков на веточках в
группе

Выставка детских работ
«Букет для мамы, бабушки,
сестрёнки»
Праздник «8 Марта»
День Здоровья
Галерея детского творчества
Выставка детских работ «Букет для
мамы, бабушки, сестрёнки»
Праздник «Концерт для милых мам»
День Здоровья
Галерея детского творчества
Досуг опытов, экспериментов с
водой
Выставка детских работ «Очень
маму я люблю»
Праздник «Концерт для милых
мам»
День Здоровья
Галерея детского творчества Досуг
опытов, экспериментов с водой

Март

2–4
года

176

6 – 7 лет

Международный женский день – 8
марта;
День воссоединения Крыма с
Россией – 18 марта;
Всемирный день театра – 27
марта

2–4
года

Подготовка к 8 марта Масленица
22 марта – Всемирный день водных
ресурсов

Выставка детских работ «Очень
маму я люблю»
Праздник «Концерт для милых
мам»
День Здоровья
Галерея детского творчества
Досуг опытов, экспериментов с
водой

1 апреля – Международный день
Весенний праздник «Весенняя
птиц;
карусель»
День смеха
Развлечение «В гостях у сказки»
Наблюдение за
птицами,
тематически «День Смеха»
Внесение и рассматривание альбома с
иллюстрациями к
потешкам, сказкам

4 – 5 лет

День Космонавтики –

12 апреля

1 апреля – Международный день птиц;
День смеха
Наблюдение за
птицами,
тематический «День Смеха»
Внесение и рассматривание альбома с
иллюстрациями Е. Чарушина
Коллекция «Наши увлечения»

Весенний праздник «Весенняя
карусель»
Развлечение «В гостях у сказки»
Семейный
мастер–класс
«Наши увлечения»

5 – 6 лет

День Космонавтики –

12 апреля

1 апреля – Международный день
птиц;
День смеха
Наблюдение за
птицами,
тематический «День Смеха»
Экскурсия-игра «Добро пожаловать в
библиотеку»
Коллекция «Наши увлечения»

Весенний праздник «Весенняя
карусель»

177

6 – 7 лет

Май

3–4
года

12 апреля

День Победы – 9 мая

1 апреля – Международный день
птиц;
День смеха
Наблюдение за
птицами,
тематический
«День Смеха»
Экскурсия-игра «Добро пожаловать в
библиотеку» 22 апреля –
Международный день Земли
Коллекция «Наши увлечения»
Создание игрового макета
«Домашние животные»
Игра – путешествие «Когда мои
друзья со мной»

Весенний праздник «Весенняя
карусель»
Конкурс чтецов
Семейный
мастер –
класс
«Наши увлечения» Конкурс чтецов
Семейный мастер–класс
«Наши увлечения» Развлечение
«День Земли»

Тематическое занятие
Военно–патриотическая игра
«Зарничка»
Тематическое занятие
Военно–патриотическая игра
«Зарничка»

4 – 5 лет

Праздник Весны и Труда – 1 мая;
День Победы – 9 мая

Игра – поход «Когда мои друзья со
мной»

5 – 6 лет

Праздник Весны и Труда – 1 мая;
День Победы – 9 мая;
День славянской письменности и
культуры – 24 мая

Игра – поход «Когда мои друзья со
мной»

6 – 7 лет

Праздник Весны и Труда – 1 мая;
День Победы – 9 мая;
День
детских
общественных
организаций России – 19 мая;
День славянской письменности и
культуры – 24 мая
День защиты детей – 1 июня

Игра – поход «Когда мои друзья со
мной»

3–4
года

Июнь

День Космонавтики –

4– 5 лет

День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня;

Пешая прогулка в уголок леса
детского сада

Сюжетно – ролевая игра «У
бабушки в деревне»

Тематическое занятие
Военно–патриотическая игра
«Зарничка»

Праздник, посвящённый Дню
защиты детей
Экологическое развлечение «В
гостях у Лесовичка»
«Читаем книги Пушкина»,
Праздник, посвящённый Дню
Элементарное экспериментирование
защиты детей
на участке детского сада
Экологическое развлечение «В
Флэшмоб, посвящённый 12 июня – Дню гостях у Лесовичка»
России
Досуг, посвящённый поэзии
Пушкина «День в Нескучном
саду»
178

5 – 6 лет

День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня;
День памяти и скорби – 22 июня

6 – 7 лет

День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня;
День памяти и скорби – 22 июня

3–4
года

День семьи, любви и верности – 8
июля
День семьи, любви и верности – 8
июля

5 – 6 лет

День семьи, любви и верности – 8
июля

Август

Июль

4 – 5 лет

3–4
года

4 – 5 лет

«Читаем книги Пушкина»,
Праздник, посвящённый Дню
Элементарное экспериментирование
защиты детей
на участке детского сада
Экологическое развлечение «В
Флэшмоб, посвящённый 12 июня – Дню гостях у Лесовичка»
России
Досуг, посвящённый поэзии
Пушкина «День в Нескучном саду»
«Читаем книги Пушкина»,
Праздник, посвящённый Дню
Элементарное
защиты детей
экспериментирование на участке
Экологическое развлечение «В
детского сада
гостях у Лесовичка»
Флэшмоб, посвящённый 12 июня – Дню Досуг, посвящённый поэзии
России
Пушкина «День в Нескучном саду»
Выпускной вечер
Игровая программа «Кузька сундучок
Развлечение «Сказочный
открыл – новой сказкой удивил»
концертный зал»
Игровая программа «Кузька сундучок
открыл – новой сказкой удивил»
8 июля – досуг с ромашками,
посвящённый Дню Петра и Февронии,
Дню семьи, любви
и верности
Игровая программа «Кузька сундучок
открыл – новой сказкой удивил»
8 июля – досуг с ромашками,
посвящённый Дню Петра и Февронии,
Дню семьи, любви
и верности

Развлечение «Сказочный
концертный зал»

Развлечение «Сказочный
концертный зал»

День
физкультурника
–
12
августа;
День Государственного флага
Российской Федерации – 22
августа

Подвижные игры, флэшмоб

Развлечение «С физкультурой мы
дружны, нам болезни не страшны!»

День
физкультурника
августа;

Спортивные игры, флэшмоб

День эстафетных стартов «С
физкультурой мы дружны, нам
болезни не страшны!»

–

12

179

5 – 6 лет

День Государственного
Российской Федерации
августа;
День российского кино –
августа
День
физкультурника
августа;
День Государственного
Российской Федерации
августа;
День российского кино
августа

флага
– 22

Выставка коллективных работ и
коллажей «Весёлые старты»

27
–

12 Спортивные игры, флэшмоб

флага
– 22
–

27

180

День эстафетных стартов «С
физкультурой мы дружны, нам
болезни не страшны!»
Выставка коллективных работ и
коллажей «Весёлые старты»